Всего за 114.9 руб. Купить полную версию
Много объяснения предложено было тому явлению, которое называют подражанием. Но ведь ребенок подражает не всему, что он видит. Чем руководствуется он, выбирая для подражания одно и игнорируя другое? По нашему мнению, и в данном случае играет руководящую роль то же самое стремление к развитию. Ребенок выбирает для подражания лишь то, что находится в благоприятном отношении к упражнению тех функций, развитие которых стоит на очереди в данный момент.
Без этого стремления ни один инстинкт, ни одна наклонность не упражнялись бы и не развивались, не приспособлялись бы к современной среде. Без него все врожденные инстинкты и наклонности не пошли бы дальше автоматических механизмов и остались бы в том самом виде, в каком они явились на свет Божий вместе с ребенком. Благодаря же стремлению к развитию они путем упражнений развиваются в том направлении, в каком подсказывает окружающая их среда. И благо человеку, у которого это стремление остается в полной силе до самой глубокой старости.
Мы видим проявление стремления к развитию и в сознательных усилиях юноши обогатить себя знаниями, увеличить свои умственные силы, стать нравственнее, и в стремлении детей к дружбе и к обществу себе подобных, в их желаниях делать самим, без посторонней помощи, что они могут, в их любви к подражанию, к выражению образов либо рисунком, либо словом, либо действием. То же стремление к развитию проявляется в болтовне детей, в их играх и забавах, служащих для развития самых разнообразных физических и душевных способностей. Оно проявляется в смутно осознаваемых, но энергичных порывах маленького ребенка к физической деятельности: в ползании, беготне, прыганье, лазанье, в его склонности бросать, бить, ломать что попадается под руку, в его стремлении все видеть, слышать, ощупать, понюхать, взять что можно в рот и вообще наблюдать и экспериментировать.
То же стремление к развитию мы видим в тех нередко темных и смутных импульсах, которые проявляются в действии мускулов: желез, тканей и клеток нашего тела. Что обыкновенно называется чувствами и инстинктами самосохранения, в сущности есть то же самое стремление к развитию индивидуума, а то, что обыкновенно именуется инстинктом сохранения вида, есть в сущности инстинкт родового развития. Так называемая борьба за существование есть борьба за развитие и с субъективной точки зрения есть только частный случай того же самого стремления к развитию. Эта замена чувства самосохранения и борьбы за существование стремлением к развитию, по отношению к которому первые два процесса являются лишь средством, имеет не только теоретический, но и практический интерес. На чувстве самосохранения и на борьбе за существование можно с удобством построить консервативную систему воспитания вроде домостроевской; прогрессивную же систему можно построить только на стремлении к развитию.
Теория развития объединяет и связывает все органические существа, когда-либо существовавшие, теперь существующие и в будущем имеющие существовать, начиная с самых низших, одноклеточных и до самых высших, в одну непрерывную цепь последовательного, постепенного и медленного развития путем накопления мелких изменений в их организации; и та же теория объединяет все фазы развития отдельной особи, начиная с зародышевой клетки и оканчивая взрослой формой. Так стоит дело с объективной точки зрения. Что же касается до субъективной стороны, то здесь объединяющим началом служит то же стремление к развитию.
Таким образом, наша точка зрения объединяет посредством одной идеи все вопросы, связанные с воспитанием физическим, умственным и нравственным. Здесь найдет место развитие каждого органа, каждой функции, идет ли речь о движении мускулов, о деятельности органов внешних чувств, об усилиях внимания и воли, о деятельности воображения, о развитии ума и чувства, говорим ли мы о подражании, об интересе, о любознательности, о господствующих стремлениях и т. д.
Я думаю даже, что это стремление играет главную роль в том, что принято называть единством личности, единством нашего "Я". Именно благодаря этому стремлению наша жизнь и, в частности, наше сознание развиваются без перерывов, причем последующее непосредственно и преемственно развивается из предыдущего и в связи с ним, без всяких скачков, постепенно и последовательно. Именно благодаря этому всеобъединяющему стремлению к развитию все наши переживания в течение всей нашей жизни чувствуются нами как одно объединенное и непрерывающееся целое, несмотря на то, что в течение нашей жизни это целое постоянно видоизменяется, растет, развивается, то усложняясь и прогрессируя, то падая и снова поднимаясь, но не теряя в то же время своей связности и преемственности. Все изменяется – тело и его органы, чувства, настроения, желания, разум, привычки и пр., но одно остается неизменным – это стремление к развитию. И вот почему мы в нормальном состоянии не перестаем чувствовать себя самими собою, начиная с первых лет нашей сознательной жизни и до конца дней.
Естественно, что при таком взгляде на стремление к развитию мы считаем его основой, на которой вместе с эволюционным учением должна быть построена вся педагогика и методика.
Наши методы преподавания и умственный паразитизм
Все методы и приемы преподавания могут быть разделены на две категории: к одной мы относим те приемы, когда учитель имеет в виду возбудить самодеятельность учащихся, дать толчок и пищу их творческим силам, когда он предлагает ученикам материалы в известном расположении и ставит задачи, а до всего остального ученики доходят сами. Они сами делают выводы из данных материалов, фактов и цифр, а когда возможно, то сами же делают и наблюдения; они сами производят все упражнения, если полученный вывод имеет практические применения и ученикам необходимо приобрести соответствующие навыки. Словом, они сами наблюдают, делают опыты, и сами же рассуждают, чтобы сделать необходимые выводы. Сами ученики сообразно со своими творческими силами претворяют предложенные материалы, они рассчитывают на самих себя, на свои личные силы, на свой ум, на свое воображение, на свое внимание, на свою волю; они учатся самостоятельно побеждать препятствия и трудности.
Этот метод справедливо называют то сократическим, то эвристическим методом и далеко не вполне справедливо называют вопросительным или катехизическим. Чтобы указать самую характерную черту, по которой можно отличить эвристический метод от другого, мы еще раз повторим, что цель этого метода – вызвать в уме ученика тот самый мыслительный процесс, какой переживает творец и изобретатель данного открытия или изобретения.
Ученик, после долгого труда решивший трудную задачу, действительно напоминает Архимеда с его знаменитым восклицанием: "Эврика!" Тут и сознание собственной силы и умения; тут и радость творца и изобретателя; тут и сделанное умственное приобретение; тут и зародыш того прометеева огня, которым держится мир.
Другой метод – дидактический. Это самый распространенный в наше время метод в высших и средних школах и в нашей начальной школе. Читает ли профессор лекцию в университетской аудитории – это будет дидактический метод, все равно, красноречив этот лектор или нет, талантлив или бездарен, имеет известное имя в науке или является нулем. Рассказывает ли учитель средней или низшей школы историческое событие, описывает ли Сахару, доказывает ли он теорему или физический закон – это будет дидактический метод, если от учеников требуется только внимание к словам учителя, если вся цель урока в том, чтобы ученики поняли и запомнили объяснение учителя. Оба метода вполне законны, но у каждого из них есть своя область, есть свои точно определенные границы. Дидактический метод необходим там, где речь идет о фактах, данных и вообще материалах, которые ученикам нельзя получить путем непосредственного наблюдения.
Эвристический метод начинается там, где оканчивается подбор материалов и когда надо сравнивать их, находить в них сходства и различия, классифицировать и комбинировать эти материалы, обобщать их и делать из них выводы. Когда вывод сделан самостоятельно учениками, то можно снова перейти к дидактическому методу, чтобы передать все полученные сведения в связной литературной форме.
Оба метода уместны при изучении одного и того же предмета, но "всякому овощу свое время", и надо хорошо знать, когда уместен один метод, когда – другой. В дидактическом методе главную роль играет слово. Нет лучшего средства закрепить в своем сознании приобретенные сведения, как слово, если оно полно содержания, но нет ничего более притупляющего, как запоминание слов, если они лишены реального содержания. Плохо уже то одно, что при замене эвристического метода дидактическим мы не имеем даже гарантии, что учеником усвоены не одни слова, а понятия, образы и идеи; и тогда слово будет напоминать фальшивый кредитный билет.
Как фальшивый кредитный билет может быть принят простаками за настоящий, так и заученные попугайским способом слова могут быть иногда приняты за действительные знания. Однако плохо и то, что иногда учителя пользуются эвристическим методом там, где уместен только дидактический. Впрочем, это случается не часто. Гораздо чаще бывает обратное: обыкновенно учителя пользуются дидактическим методом там, где был бы уместен эвристический метод. Метод, воспитательное значение которого было скромно, вытеснил другой метод, на который современная педагогика возлагает лучшие свои надежды.