Всего за 450 руб. Купить полную версию
Рассматривая литературу и искусство как форму одновременного бытия и общения людей разных эпох и времен, процесс изучения словесности организуется как разные формы диалога в культуре: диалог с героями произведения, диалог с автором, диалог с критиками и читателями в синхронном и диахронном времени, "большой диалог культур" на основании модели воссозданного бытия в изучаемом тексте. Названные формы диалога не могут быть эффективными без наличия диалога между субъектами обучения и внутреннего диалога в сознании каждого субъекта, когда обучаемому необходимо принимать и отстаивать разные логики, разные типы сознания.
Познавательная деятельность в процессе вхождения в текст, рассматриваемый в контексте культуры, связана, с одной стороны, с когнитивными процессами в сознании реципиента. Она заключается в "расшифровке" семантических текстовых единиц, философско-эстетических идей. Осуществляется читательская деятельность как решение разного рода познавательных задач, осмысление диалогических коллизий и ситуаций. Эту сторону читательской деятельности можно обозначить как процесс осмысления содержания, поэтики произведения, перевод художественных образов в понятия, суждения, концепции. Для полноценного понимания содержания необходим некий базовый культурный фонд у обучаемых. Поэтому на уроках погружения в текст особое внимание уделяется разного рода комментариям историко-культурного, этнографо-бытового и языкового плана.
Сложность осуществления "большого диалога культур" посредством художественного текста сопряжена прежде всего с тем, что у учащихся отсутствует концептуальное представление о том или ином типе культуры. С этой целью для каждого типа культуры необходимо выстроить своеобразную модель, мироконцепцию, то есть систему ценностных доминант, образ мира и человека в разных культурах, разных типах сознания. В этой связи процесс литературного образования осуществляется как "проживание" основных этапов духовного развития человечества посредством обращения в каждом классе к определенному типу культуры. На уровень мироконцепции осуществляется выход и при изучении каждого конкретного произведения в ходе обращения к его культурным пластам, сюжетам, мотивам, архетипам и образам, создающими неповторимый национальный образ мира и вводящими его в контекст мировой культуры.
Вторая сторона читательской деятельности – рецептивно-эстетическая. Полноценное восприятие текста, его "оживление" в сознании реципиента возможно лишь при активной деятельности всех психологических сфер его личности, его сотворчестве с автором, эмоциональном отклике, сопереживании, сопричастности к событиям жизни людей разных культурных эпох. От педагога требуется умелое использование методов и приемов, обеспечивающих высокую продуктивность работы читателей. В своей практике, используя идеи деятельностного подхода в психологии, мы уделяем большое внимание креативности: сотворчеству обучаемых с автором (дописывание учащимися эпизодов, сцен, реплик, диалогов, которые гипотетически могли бы существовать в тексте, составление писем, дневников от лица героев произведения, создание работ по мотивам изучаемых текстов).
"Оживление" героев, воспроизведение духовной атмосферы прошлых культурных эпох требует сотворения мира по заданным моделям, которые запечатлены в культурных кодах. В этой связи используется широкий спектр ролевых игр. Набор ролей диктует текст и его культурное пространство. Так, например, через глубинный конфликт романа И. С. Тургенева "Отцы и дети" мы выходим к диалогу о разных типах любви и семейного счастья. Античность с ее философией стоицизма здесь полемизирует с христианским разумением сущности бытия. В диалоге романтического сознания и позитивистского, материалистического подхода к человеку постигаются истинные ценности и вечные противоречия бытия.
Увлекательным для современных школьников в информационном пространстве телекоммуникаций и компьютерных игр, является прием составления киносценария по небольшому произведению или фрагменту текста. В киносценарии происходит своеобразное "оживление" героев, творится мир по заданным сюжетам и моделям. Этот прием позволяет создать целостную картину жизни, этнографо-бытовые факты и духовные стороны жизни человека определенной эпохи. Для создания образа эпохи привлекается также и внетекстовой материал как самого писателя (дневники, письма, воспоминания и т. д.), так и другие тексты, представляющие сведения об эпохе.
Большие возможности имеются у уроков, проводимых в форме литературных салонов, поэтических кабачков. Такие уроки проходят как ролевые игры и задают художественный контекст системе уроков по изучению творчества поэтов золотого и серебряного веков. На них учащиеся "примеряют" на себя разные социальные, профессиональные и художественные роли людей других культурных эпох, ведут с ними диалог по актуальнейшим проблемам бытия. Для создания культурного пространства используются произведения смежных искусств, вступающие в своеобразный художественный диалог. Они в своем содружестве позволяют более глубоко проникнуть в своеобразие мироощущения человека определенного типа культуры и художественного направления.
Кроме ролевых игр в практической деятельности педагога используется и ряд других приемов вхождения в культурную эпоху через "озвучивание", "оживление" художественных текстов: имитация споров читателей, критиков разных эпох, театрализованные праздники "погружения" в культуру. Конечно, всегда главное внимание уделяется художественному тексту, посредством которого организовывается диалог в культуре, "большой диалог культур" и внутренний диалог в сознании реципиента, когда ему необходимо принимать или отстаивать разные логики, разные типы сознания.
Технологическая схема
Технологический цикл изучения художественного текста как текста культуры можно представить в виде технологической схемы, то есть условного изображения технологического процесса, разбивки его на элементы и обозначения логической связи между ними.
Условные обозначения: Π- педагог, У- учащийся, Т- текст, А – автор, ПД – познавательная деятельность, РэД – рецептивно-эстетическая деятельность.
Учитель организовывает рецептивно-эстетическую и познавательную деятельность учащихся. Она предполагает два главных вида деятельности и в соответствии с ними использование двух групп приемов: активизации восприятия и приемов осуществления диалога с героями и автором произведения.
К приемам рецептивно-эстетичекой деятельности относятся: устное словесное рисование, выразительное чтение, лента видений, словесное иллюстрирование эпизодов, разные виды пересказа, мизансценирование, инсценировка, режиссерские ремарки, использование произведений смежных искусств, ролевые игры, сотворчество с автором и т. д.
Познавательно-коммуникативная деятельность – это познание художественного мира писателя, открытие мира героев, диалог с их ценностными смыслами и виденьем мира, диалог с автором, постижение его мирообразов и миропредставлений. При этом текст рассматривается как текст культуры, и диалог ведется в этом пространстве культуры.
Приемы анализа текста здесь известны, они практикуются в литературоведении и адаптируются школьной методикой. Наиболее распространенные из них: многочисленные виды комментирования текста, сопоставление разных редакций текста, изучение творческой истории произведения, наблюдение над развитием сюжета и композиции, анализ внесюжетных элементов (пейзажа, портрета, интерьера и т. д.) выявление и осмысление роли микросюжетов, мотивов и образов культуры в художественном пространстве текста, анализ лексико-грамматической организации текста, поступков, высказываний, суждений, оценок и мироконцепций героев, выявление их коллизий и диалогов между ними, авторских приемов типизации как персонажей, так и картин жизни в целом. При этом главное назначение анализа не столько перевод художественных образов в понятия, суждения и концепции, сколько воссоздание в воображении читателя картин жизни, нарисованных писателем, озвучивание голосов героев, осознание их как живых людей со своими радостями, горестями, мучениями, сомнениями, заблуждениями, ценностями, идеями, вхождение в диалог с ними. В ходе этого процесса происходит постижение читателем духовной атмосферы культурной эпохи и авторской модели мира.
Дискурсивная практика прочтения повести М. Ю. Лермонтова "Фаталист"
Изучение повести "Фаталист" М. Ю. Лермонтова проходит как заключительный этап системы уроков по роману "Герой нашего времени". Выйти на уровень диалога с героями, а затем и с автором могут помочь вопросы такого характера: почему роман М. Ю. Лермонтова заканчивается главой "Фаталист"? Кого из героев этой главы и всего романа можно назвать фаталистом? Обоснуйте свое мнение. Чем определяется поведение и жизнь Печорина: его волей, характером, происхождением, воспитанием, стечением обстоятельств, идеями, жизненными целями и устремлениями, судьбой или еще чем-либо? В чем суть диалога автора со своим героем о смысле жизни? Какова ваша позиция в диалоге? Свидетельствует ли роман о понимании безысходности и абсурда жизни самим автором?