Всего за 450 руб. Купить полную версию
Идея М. Н. Виролайнен успешно используется на практике, прежде всего на заключительных этапах изучения литературных текстов. Учащимся представляется возможность принять участие в прочтении и инсценировке сцен из драматургических и эпических произведений, драматизации лирических текстов. Разнообразие дискурсов, которые ведутся на уроках (большинство учащихся смогут попробовать себя в роли исполнителей и интерпретаторов одного и того же текста), позволяет открыть множество концептов в изучаемом произведении, перевести процесс обучения в деятельностный, диалогический план.
В новейших современных методических исследованиях рассматривается еще один вид дискурса, способствующий активному усвоению учащимися историко-теоретических знаний, формированию их читательской культуры. Он связан с системно-функциональным подходом к изучению художественного текста и предполагает уяснение роли, функции того или иного элемента текста (тропа, сюжета, портрета, пейзажа, детали и т. д.) в системе "целого". В этой связи весьма продуктивной является методика, разработанная А. В. Дановским. Она связана с активным включением теоретических знаний в процесс читательского восприятия текста и творчества учащихся, прочтения таких элементов текста, как портрет, экстерьер и интерьер и т. д., в системе целостной авторской концепции мира.
В последнее время в школьную практику активно внедряется такой новый вид учебного дискурса, как проектная деятельность и публичная защита учащимися исследовательских проектов. Это своего рода ученические курсовые и дипломные работы. Их отличие от обычных сообщений и докладов на литературные темы состоит в большей степени самостоятельности и творческой направленности учебной деятельности школьников. Учителями-словесниками и учеными вузов, принимающими участие в образовательном процессе школы, создается банк тем, недостаточно исследованных в литературе и представляющих интерес для учащихся. Это могут быть темы, связанные с истолкованием образов культуры в литературных текстах, выяснении роли отдельных компонентов текста в составе целого, как например:
1. Хронотоп дворянской усадьбы в повести И. Тургенева "Затишье";
2. Функции снов в романе И. Гончарова "Обрыв";
3. Опыт прочтения стихотворения М. Волошина "Трихины" в контексте сна Раскольникова;
4. Топонимика Москвы в романе М. Булгакова "Мастер и Маргарита";
5. Гончаровский текст Петербурга в романе "Обломов";
6. Дом Капернаумова в "Преступлении и наказании" Ф. М. Достоевского как мир "ковчега";
7. Путешествие автора по культурным эпохам в книге "Tertia Vigilia" В. Брюсова.
Проектная деятельность требует от школьников подлинной самостоятельности, учитель выступает только в роли консультанта. Обычно исследование рассчитывается на учебный год, но, при желании, свою научную работу учащийся может продолжить и в следующем классе. В ходе проектной деятельности школьники овладевают навыками самостоятельной исследовательской работы по предмету, учатся вести научные диспуты, работать с оргтехникой, в соответствии с научными требованиями оформлять свои изыскания. Но самое главное – это один из эффективных способов погружения в культурные эпохи и их семантические пласты.
В средних классах более продуктивными являются индивидуальные проекты, которые представляют собственное творчество учащихся (или их сотворчество с писателями). Они включают в себя сочинения разных жанров и способов работы с текстом. Это может быть создание, а затем презентация собственных или коллективных сборников стихотворений и рассказов, составление писем автору или его героям, создание страничек из их дневника, дописывание сцен, эпизодов, диалогов, монологов героев, которые могли бы существовать в тексте (например, письмо Манилова к Маниловой, объяснение Ленского в любви к Ольге, описание счастливой жизни Петра Гринева и Марьи Ивановны и т. д.)
Интересными для учащихся являются проекты, связанные с написанием киносценариев по текстам изучаемых произведений, созданием инсценировок-погружений в определенную культуру или историческую эпоху.
Продуктивные дискурсы в культуре на уроках словесности организуются также при помощи ролевых игр. Именно в игре реализуется деятельностное взаимоотношение "Я" с "Другим", происходит распредмечивание бытия, заключенного в литературных текстах. Наиболее эффективными для вхождения в культуру в средних классах являются игры, наподобие хоббитских по произведениям Толкиена, а в старших классах – игры по созданию (и расшифровке) постмодернистского текста, представляющего собой зашифровку многих текстов культуры, и игры-погружения в культурную эпоху: имитация литературных гостиных, салонов, кабачков.
Сценарии игр пишут совместно учитель и учащиеся, но многие игры в средних классах возникают спонтанно. Например, познакомившись с мифами Древней Греции, школьники легко разыгрывают сцены из жизни богов и героев, импровизируя и придумывая новые ситуации. Интересные игры возникают при изучении русских народных сказок, а также сказок Пушкина. По их мотивам, сюжетам, сценам и фрагментам текста коллективно и в группах создаются, а затем воплощаются в инсценировках, диалогах, монологах, мизансценах целостные тексты. Учащиеся принимают деятельностное участие в создании космоса сказок. Такие игры становятся традицией и способствуют освоению учащимися разных моделей мира, развертывающихся в коллизиях и диалогах.
В старших классах игры требуют другого типа дискурса: здесь не столько творится мир в игре, сколько организуются диалоги в культуре и диалоги культур. Некоторые примеры таких диалогов приводятся в практической части данного пособия.
Осмысление учебного диалога как универсального способа усвоения культуры и основных культурологических дискурсов как форм и приемов работы с текстами позволяет преломить теоретические положения в деятельностный план образовательных коммуникаций.
КРУГ ПОНЯТИЙ
Микро– и макродиалог, учебный диалог, урок-диалог, мыследеятельность, внутренняя речь, солилоквиум, культурологические дискурсы, энтилехия культуры.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Раскройте сущность бахтинского и библеровского понимания диалога. Что позволило Бахтину признать диалогичность филологического текста?
2. Что такое макро– и микродиалог? Приведите пример организации макродиалога на материале изучения трагедии У. Шекспира "Гамлет". Составьте вопросы и задания для его организации.
3. Какой смысл вкладывают в понятие "учебный диалог"? Почему подлинный диалог возможен только в пространстве культуры? Какие виды диалога включает в себя учебный диалог?
4. Определите сущность урока-диалога в свете культурологического подхода к изучению литературы. Обозначьте его основные характеристики, этапы, фазы. Используя материалы разработок уроков литературы, помещенные в журнале "Литература в школе", приведите пример урока-диалога. • Составьте свой вариант такого урока.
5. Обоснуйте мысль М. Бахтина о том, что воспроизведенный внутренний диалог "конгениален высотам художественной литературы". Раскройте психологические механизмы внутреннего диалога.
6. Расскажите о разных видах культурологических дискурсов при изучении литературы.
7. • Вы комментатор текста. Объясните незнакомые слова, выражения, имена в данном тексте, определите его название и автора:
"Леонтий был классик и безусловно чтил все, что истекало из классических образцов или что подходило под них. Уважал Корнеля, даже чувствовал слабость к Расину, хотя и говорил с усмешкой, что они заняли только тоги и туники, как в маскараде, для своих маркизов: но все же в них звучали древние имена дорогих ему героев и мест.
В новых литературах, там, где не было древних форм, признавал только одну высокую поэзию, а тривиального, повседневного не любил; любил Данте, Мильтона, усиливался прочесть Клопштока – и не мог. Шекспиру удивлялся, но не любил его; любил Гете, но не романтика Гете, а классика, наслаждался римскими элегиями и путешествиями по Италии больше, нежели Фаустом…"
8. • Из текста комедии А. П. Чехова "Вишневый сад" выпишите такие реплики персонажей, при помощи которых можно организовать дискурс между ними по важнейшим жизненным смыслам.
9. • Определите контексты стихотворения М. Волошина "Трихины". Раскройте его ассоциативные ряды, полифонию смыслов.
10. • В процессе изучения "Слово о полку Игореве" придумайте разные приемы проникновения в историческую эпоху, воспроизведенную в данном произведении. Подберите для своих учащихся социальные роли "героев" данной эпохи, составьте их монологи или диалоги.
11. • В чем принципиальное отличие образа звезды в стихотворениях А. Пушкина и О. Мандельштама?
12. • Прочитайте текст объяснения в любви Ленского Ольге. Мог ли так объясняться герой? Составьте свой текст объяснения.
Ах, Ольга, вы меня пленили,
Зажгли небесную любовь,
Мне кущи рая подарили –
За вас я умереть готов.
Мне снятся очи голубые
И ваши волосы льняные.
Взгляну на полную луну –
Все вижу вас. Одну! Одну!
Приеду, встречу – вот отрада!
Вы улыбнетесь я парю
И в сердце вас боготворю.
Ах, Ольга, как я вас люблю!
Прошу решить судьбу мою!