Всего за 450 руб. Купить полную версию
Сначала это система мотивов, которая обеспечивает положительный импульс сознанию к мыследеятельности. Мотивация настраивает на привычную ориентацию и порождает речевую (коммуникативную) интенцию. У субъекта, по мысли А. А. Леонтьева, возникает "образ результата", но еще отсутствует план мыследействия. Следующую фазу можно обозначить как этап внутренней программы речевого действия, которую Л. С. Выготский назвал "опосредованием мысли во внутреннем слове", "мысленным черновиком" внешней речи. АА. Леонтьев обозначил ее "внутренним программированием", развертыванием мысли при помощи языкового кода. Это процесс двухступенчатый: сначала происходит "перевод с субъективного кода смыслов на объективный язык значений", а затем "превращение грамматики мысли в грамматику слов".
Заключительная фаза внутренней программы действия – семантическая и грамматическая реализация мысли, а затем опосредование во "внешнем слове" (Л. С. Выготский), связанное с оформлением мысли в синтаксическую единицу. Это этап экстериоризации – развертывание смыслов, выход их вовне – во внешнюю речь и установление межличностной коммуникации.
Поскольку внутренний диалог представляет коммуникацию между "Я" и "Ты", то подобная программа внутреннего действия осуществляется, как от "Я", так и от "Ты". У учителя имеются свои рычаги управления внутренним диалогом: ролевые задания, написание текстов, представляющих собой поток сознания, побуждение к поочередному вживанию в образы разных героев, авторов, создание работ диалогического характера и т. д.
СА. Леонов, вслед за Г. Я. Бушем, рассматривает разновидность микродиалога – солилоквиум, представляющий собой внутренний диалог и включающий процессы самовнушения, сомнения, потока сознания. По мысли ученого, солилоквиум в школьной практике находит отражение в таких литературных жанрах, как мемуары, автобиография, интерперсональный диалог с желаемым партнером. В современной литературе данный вид внутреннего диалога стал одним из ведущих способов художественной изобразительности и выразительности. Он проявляет себя в приемах "бредового сна" (М. Пруст), потока воспоминаний (поздний В. Катаев), потока ассоциаций (Саша Соколов).
Культурологические дискурсы на уроках литературы
В условиях диалогических отношений на уроке возникает множество видов дискурсов, представляющих собой связь между системой знаков (текст) и системой смыслов (речь), т. е. текста и его версии, его интерпретации в речевом процессе.
Такие дискурсы проявляются и в традиционных приемах работы с текстом, и в новых, которые отражают культурологические тенденции в современном преподавании литературы. Но в обоих случаях учащийся рассматривается в качестве субъекта обучения, в ходе которого формируется его личность как носителя культуры, развиваются его читательские (перцептивные) и литературно-творческие способности.
Первый вид дискурсов – это разного вида комментарии историко-культурного, этнографо-бытового, лингвистического и литературоведческого плана (НА. Демидова), которые позволяют "раскодировать" язык изучаемого текста, его образный строй, проникнуть в его культурный универсум. Вместе с тем комментарий способствует созданию у школьников некоего базового фонда, необходимого для полноценного осмысления художественного мира произведения.
Практика показывает, что для многих учащихся комментарии, особенно историко-культурного плана, представляют огромную трудность. Большинство из них не могут раскрыть значение знаковых единиц текста в составе целого произведения, отчего комментарии учащихся носят чисто формальный характер. Поэтому в своей деятельности учителю необходимо особое внимание уделять данной проблеме, показывая учащимся образцы комментирования, учить пользоваться справочной литературой, разными типами словарей, использовать послетекстовые комментарии и комментарии к отдельным произведениям в процессе чтения художественного текста и его интерпретации, из урока в урок выстраивать систему заданий, связанных с разными видами комментария. Нередко именно через комментарии получаются интересные прочтения изучаемых произведений, которые становятся темами индивидуальных исследовательских проектов.
Так, при изучении романа И. А. Гончарова "Обрыв" именно через мотив "обрыва", уже ставший авторской мифологемой, комментаторы истолковывали мироконцепцию романа. Выяснялось, что данная мифологема связана с христианским представлением о мире, в котором пространство представляет собой дихотомическую структуру – мир горний и мир дольний, т. е. своеобразную вертикальную модель мира, где "низ" – дно обрыва, пропасть, бездна, разрыв с традициями, символ "греха", а "верх" – "райский сад", Бог, вера, гармония, нравственная чистота. Обрыв манит своей бездной, тайной, искушает. Всякая сильная и самостоятельная личность хоть раз в жизни оказывается у "обрыва", а толкают туда ее либо сильная страсть, либо новые идеи, поиск новой веры. Спуститься с "обрыва" – значит поддаться воздействию этой страсти, идеи, пойти наперекор традициям, общепринятому, нормам. Восхождение "на гору" символизирует духовный подъем, возвращение веры, нравственное возрождение и прощение.
Историко-культурный комментарий часто связан с истолкованием музыкальных, художественных и философских реминисценций, что позволяет развернуть внутренние дискурсы произведения в культурологические дискурсы урока.
С комментированием связано установление разных дискурсов, которые ведутся между художественными пластами текста, отражающими определенные мироконцепции, систему ценностей, культурные парадигмы. Например, в романе М. Булгакова "Мастер и Маргарита" четыре таких культурно-семантический пласта: христианский (история Понтия Пилата и Иешуа), конкретно-исторический (сатирическое описание Москвы 30-х гг.), романтический (романная история Мастера и Маргариты), фантастический (линия Воланда и его свиты). Обнаружение внутренних дискурсов и включение в них и являются одной из важнейших сторон культурологического истолкования текста.
На уроке-диалоге значительное место удаляется организации дискурсов между героями произведений по важнейшим ценностным смыслам. Учащиеся воспроизводят позиция того или иного героя и подвергают ее анализу. Возникает диалог между интерпретаторами текста и его персонажами.
Особенно продуктивен данный дискурс при изучении полифонических произведений Достоевского. Организация такого дискурса позволяет избежать прямолинейности в толковании авторской позиции, будет способствовать постижению мироконцепции произведения в целом. Примером такого дискурса может быть урок на тему "Раскольников, его двойники и оппоненты" по роману "Преступление и наказание". Учащиеся находят в тексте ключевые высказывания героев, озвучивают их, истолковывают от лица героя, а затем, дистанцируясь от него, дают свою личную интерпретацию.
Ниже приведены наиболее репрезентативные высказывания персонажей романа, вокруг которых могут быть организованы дискурсивные практики на уроке.
Раскольников: "…я хотел Наполеоном сделаться, оттого и убил…";
"Я ведь только вошь убил, Соня, бесполезную, гадкую, зловредную";
"…мне надо было узнать вошь ли я, как все, или человек? Смогу ли я переступить или не смогу!.. Тварь ли я дрожащая или право имею…";
"Свобода и власть, а главное власть! Над всею дрожащею тварью и над всем муравейником!.. Вот цель!"
Лужин: "…возлюби, прежде всех, одного себя, ибо все на свете на личном интересе основано. Возлюби одного себя, то и дела свои обделаешь как следует и кафтан твой останется цел".
Свидригайлов: "…я нахожу, например, что единичное злодейство позволительно, если главная цель хороша".
Студент: "…не загладится ли одно крошечное преступленьице тысячами добрых дел? За одну жизнь – тысячи жизней взамен – да ведь тут арифметика! Что значит на общих весах жизнь этой чахоточной, глупой и злой старушонки? Не более как жизнь вши, таракана, да и того не стоит, потому что старушонка вредна".
Лебезятников: "Все, что полезно человечеству, то и благородно!"
Порфирий Петрович: "Солгал-то он бесподобно, а на натуру-то не сумел рассчитать".
Соня: "Страдание принять и искупить себя им, вот что надо".
Разумихин: "Станет стыдно – и воротишься к человеку!"