Всего за 450 руб. Купить полную версию
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Раскройте сущность бахтинской теории диалога культур в ее преломлении к процессу преподавания литературы.
2. Что подразумевается под понятием "диалог в культуре"? Приведите примеры диалога в культуре при изучении русской классики.
3. Как осуществляются дискурсы в культуре? Как они определяются социодинамикой культуры?
4. Что такое внутритекстовой диалог? Какие бывают его виды?
• Приведите свои примеры этих видов внутритекстового диалога на материале произведений русской литературы XX в.
5. Какие задачи стоят перед педагогом в процессе осуществления диалога в культуре и диалога культур?
6. Раскройте основные способы выстраивания пространства культуры в программах по литературе.
7. Что включает в себя понятие "художественное сознание"?
• В чем отличие художественного сознания модерниста от реалиста?
8. Какие уровни в художественно-эстетической сфере воспринимающих произведения искусства выделяет современная наука? Как они определяют понятие "человек культуры"?
Глава 2. Учебный диалог и виды культурологического дискурса на уроках литературы
Понятие о диалоге. Макро– и микродиалог
Дискурсивные ("речевые") практики в процессе межличностной коммуникации на уроках словесности связаны с диалогическими отношениями, которые, по словам М. Бахтина, становятся "почти универсальным явлением, пронизывающим всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение". При этом под понятием значения ученый понимает некую объективную совокупность понятий, действий и ценностей. Смысл же – это то субъективное содержание, которое приобретает слово и речь в целом в конкретном контексте, в конкретной ситуации общения. Поэтому диалог по Бахтину может быть понят как обмен смыслами, поиск индивидом своего собственного смысла и общего смысла для участников диалога. Полноценный диалог возможен при признании участниками диалога равноценности позиций и смыслов, которые открываются в высказываниях, суждениях, репликах, вопросах, согласии, возмущении, ожидании и т. д. В связи с этим в бахтинской теории диалог существует лишь там, где есть "диалог диалогов" – бесконечная спираль речевых высказываний и речевых ситуаций.
Все мысли Бахтина о диалоге в конечном счете связаны с культурой – бытием культуры, ее морфологией, встречей и взаимодействием культур. Сама культура им понимается как диалогическое, воплощенное в произведениях самосознание каждой цивилизации.
Обмен смыслами, взаимопонимание могут происходить в форме макродиалога, то есть диалога в "большом" времени, диалога в культуре и диалога культур, их образов, типов сознания, логик, концепций, идей, точек зрения по важнейшим вопросам бытия. Макродиалог осуществляется в форме диалога образов, авторов и реципиентов культуры в сознании участника диалога. Второй полюс диалога – макродиалог, т. е. диалог между "Я" и "Ты" в сознании личности, осуществляемый в феномене "внутренней речи".
Диалог между "Я" и "Ты" внутри конкретного сознания обозначается как внутренний диалог, и именно он является необходимым условием формирования личности, ее собственного Образа. Как заметил известный философ М. Бубер: "личность человека выражается тем полнее, чем сильней в человеческой двойственности его я – ты". Для М. Бахтина воспроизведенный внутренний диалог "конгениален высотам художественной литературы". В своей работе "Проблемы поэтики Достоевского" внутренний диалог Раскольникова он рассматривает как великолепный образец речевой деятельности.
При определенных условиях микродиалог может перерастать в макродиалог. Такой диалог в своем сознании постоянно ведут талантливые личности, погружаясь в процессе творчества в разные типы сознания и типы культур. Если школа формирует такую личность, то она решает свою главную задачу по воспитанию "человека культуры".
Свое дополнение в понимание диалога внес известный философ B. C. Библер, определив его как диалог логик, в отличие от бахтинского диалога смыслов. Если бахтинский диалог определяет сущность филологического, а шире – гуманитарного мышления, в основе которого лежит признание диалогичности любого текста, порождающего дискурс между сознаниями, а также внешней и ментальной речью внутри определенного сознания, то Библер придает диалогу больше коммуникативно-педагогические функции. Для его осуществления ученый выделяет несколько необходимых условий: постановку вопроса, проблемы; высказывание различных версий ответа на него; выявление разных культурологических подходов к решению проблемы; обсуждение этих подходов и выбор оптимального. Именно библеровское понимание диалога было положено в основу разработки концепции учебного диалога, выдвинутой исследователем СЮ. Кургановым.
Учебный диалог
В последнее время учебный диалог стал объектом пристального рассмотрения многих исследователей и учителей-практиков, в том числе и филологов. Его обозначают как "форму обучения, при которой учебные задачи ставятся в виде неразрешительных проблем, парадоксов. Эти проблемы обсуждаются на уроке в споре с субъектом иной культуры, в результате чего ребенок вступает в общение с чужими культурологическими смыслами в своем сознании", демонстрируя различные типы мышления и логики, характерные для определенной исторической эпохи.
При всей его объективности, данное определение требует существенного уточнения, которое можно свести к следующему.
Учебный диалог организуется посредством текстов и протекает в силовом поле культуры или культур. Он включает в себя самые разные виды диалога: диалог реплик и голосов героя, диалог сущностей и личностей героев, диалог внутри сознания персонажа, диалог образов культуры, разных логик и точек зрения, диалог читателя с героями, автором, критиками, другими читателями и авторами, диалог ученика с другими учениками, учителем, диалог внутри сознания ученика и учителя и, наконец, диалог разных полюсов культуры, диалог культур и разных типов сознания. Таким образом, учебный диалог пронизывает все бытийные смыслы ученика и учителя на уроке, создает необходимую психокультурную среду для погружения участников диалога в культуру.
Разумеется, в настоящее время в образовании еще не созданы необходимые условия для превращения нашей школы в школу культуроцентрическую, поэтому учебный диалог пока не стал главным способом организации общения и бытия на уроке. Учебный диалог ни в коем случае не является очередной технологией или педагогической инновацией. Он предполагает изменение всей парадигмы образования, свидетельствует о постепенном превращении нашей школы в школу гуманной педагогики и гуманитарного (по Бахтину, равнозначного филологическому) мышления.
Психологическими характеристиками учебного диалога являются равноправие участников диалога, "наличие вне себя другого равноправного и ответно-равноправного сознания", поиск согласия и взаимопонимания, его конструктивный и созидательный характер проявления, альтруизм и эмпатия, умение слушать других и проговаривать себя, доверие и чуткость к партнеру, доверие и терпеливость к другому.
К сожалению, большинство современных диалогов на уроке носит монологический характер, так как при вопросно-ответном обучении учитель всегда выступает в роли "проповедника", ведущего учеников к своему (или вычитанному из литературоведческих работ) пониманию авторской позиции. Настоящий же диалог – это умение "примерять" разные позиции, разные логики, разные системы ценностей, выход не к абстрактному знанию, а к актуализированным, жизненно важным сущностям бытия.