В ходе таких занятий речь детей все более редуцировалась и в конце обучения исчезала совсем. Таким образом, речь имеет существенное значение в формировании и функционировании представлений детей. Однако, когда образ уже сформирован и способы его актуализации отработаны, образ "видится" ребенком, казалось бы, без участия речи. Речь представлена в этом процессе, но представлена в скрытом виде, в виде основной структуры познавательных процессов, которая определялась речью на этапе их формирования. При затруднениях актуализации образа речь вновь выступает в развернутой форме.
<…> Однако через речь можно развивать и упорядочивать далеко не все представления детей. Речевой план мышления наряду с важными достоинствами имеет существенные недостатки. Репрезентация того или иного содержания через речь носит ярко выраженный сукцессивный характер. Ряд свойств предметов трудно описать словесно.
Убедительный пример приводит Р. Арнхейм в одной из своих работ: "Два ловких грузчика, поднимая рояль по вьющейся лестнице, пользуются визуальным мышлением, чтобы представить себе сложную последовательность подъемов, толканий, наклонов и разворотов инструмента". Предположим, что одного из грузчиков попросили словесно описать, как он мысленно представляет себе все особенности наклонов и разворотов рояля. Допустим, что этот грузчик прекрасно владеет речью.
Если в плане образного мышления решение подобной задачи занимает у грузчиков секунды, то словесное описание займет несравненно больше времени. И все же ряд важных моментов перемещения рояля останется недостаточно ясно выраженным в речи, поскольку, повторяем, далеко не все реальные отношения между вещами легко воспроизвести в речевом плане. При этом то, что было выражено нашим грузчиком в начале словесного описания, вряд ли будет удержано слушателем к его концу. Все это значительно затруднит воссоздание целостной картины на основе временной последовательности событий.
Важно подчеркнуть, что в жизни ребенка достаточно часто возникают ситуации, в которых еще более четко выражена необходимость в образном мышлении и где еще более ясно проявляются ограниченные возможности речевого плана мышления. Развитие последнего – важная, но не единственная сторона полноценного умственного развития ребенка. Другая существенная сторона этого развития заключается в формировании легко управляемого плана представлений, плана произвольного оперирования образами. Однако эти процессы остаются пока малоизученными.
Основное направление, в котором необходимо осуществлять исследование этой проблемы, состоит в том, чтобы найти и разработать такие средства произвольной актуализации представлений, которые были бы доступны детям дошкольного возраста. Не менее важна разработка средств, овладение которыми позволило бы детям произвольно оперировать своими представлениями.
<…> Важные результаты получены в работе К. Кульман, исследовавшей особенности выполнения различных заданий детьми с хорошо развитой способностью к созданию образов и детьми с "низкой образностью", но хорошим развитием понятийного мышления. Материалы проведенного исследования показали, что менее успешное решение задач на формирование понятий у детей со склонностью к "образности" – результат применения ими для группировки внешних признаков предметов. Это говорит об известной конфликтности отношений между образным и понятийным мышлением в процессе умственного развития ребенка. Образное мышление в известной мере выступает как помеха формированию понятий.
Нам представляется, что эта конфликтность обусловлена неправильным ходом формирования как образного, так и понятийного мышления детей. Понятийное мышление в современной школе формируется без соответствующей образной основы, без взаимопроникновения образных и понятийных компонентов. А образное мышление – без соответствующей логической основы.
<…> В работах Ж. Пиаже период, который он обозначает как символическое и допонятийное мышление, по своим основным характеристикам в какой-то мере соответствует той форме мышления, которую мы называем наглядно-образным мышлением. По мнению Ж. Пиаже, важнейшим приобретением этого периода является возникновение и развитие символической функции, сущность которой состоит в том, что ребенок представляет отсутствующие вещи с помощью символов и знаков. Последний начинает отличать обозначение от обозначаемого и использует первое для актуализации представлений о втором.
Ведущее значение в формировании символической функции Ж. Пиаже придает игровой и подражательной деятельности, в которой возникает способность представлять одну вещь посредством другой. Такой оперирующий представлениями интеллект принципиально отличается от интеллекта сенсомоторного. Появляется возможность выхода за пределы непосредственно воспринимаемого и оперирования представлениями, отражающими отсутствующие в данный момент предметы.
На основе обобщения экспериментальных исследований Ж. Пиаже дает следующую классификацию образов по их структуре: 1) репродуктивные образы, в которых отражаются уже известные предметы или события; 2) антиципирующие образы, в которых человек воспроизводит новые (ранее не воспринимавшиеся) события.
Репродуктивные образы делятся на три категории:
а) статические (отражающие неподвижные предметы),
б) кинетические (отражающие различные формы движения),
в) преобразующие (отражающие уже известные человеку преобразования объектов).
Антиципирующие образы могут быть кинетическими и преобразующими. В свою
очередь, преобразующие образы могут быть разных уровней. Одни из них отражают лишь конечный результат преобразования, другие – все этапы трансформации объекта из начального состояния в конечное.
Ж. Пиаже подчеркивает, что антиципирующие образы, характеризующие высшие уровни, не являются простым усложнением репродуктивных образов, а выступают как результат развития операторного интеллекта. Логические операции начинают определять и детерминировать функционирование образов лишь у детей 7 лет и старше.
Сделаем некоторые дополнения к характеристике образов, изложенных в концепции Ж. Пиаже. По данным наших исследований и других работ, образ, воспроизводящий предмет в том виде, как он воспринимался, строится ребенком в процессе определенной системы познавательных действий. В основе этих действий лежит логическая схема анализа предмета, зафиксированная в речевой форме. Это не только не снижает чувственно-наглядных характеристик образа, но делает их более полными, отчетливыми. Иначе говоря, логические операции имеют существенное значение для самого процесса формирования образа уже у детей 3–5 лет.
Обобщая и развивая эти положения, следует отметить, что начальные формы логического анализа предметов и явлений оказывают влияние на развитие детского восприятия с раннего возраста. Дело в том, что взрослый начинает руководить восприятием ребенка фактически с первых месяцев его жизни. Взрослый жестом и словом выделяет объект наблюдения, определяет последовательность восприятия его частей и т. д., то есть вольно или невольно задает общую логику обследования предмета, которой владеет сам. Он передает ребенку простейшие способы общественно выработанного опыта, в основе которого лежат начальные формы логического подхода к объектам – отнесение того или иного предмета к определенной категории, членение его на определенные части, нахождение связей между частями и т. д.
Такие общие схемы анализа становятся основой обобщенности формируемых образов, произвольности их актуализации. Например, ребенок наблюдает, как расчленяют на части какие-либо предметы и затем вновь собирают их. В ряде исследований (А. Н. Давидчук, 3. В. Лиштван, В. Г. Нечаева и др.) показано, что при определенной организации конструктивной деятельности у дошкольников формируется умение представлять соответствующие преобразования не только данных конкретных объектов, но и любых других объектов. В этом случае образы уже не имеют чисто репродуктивного характера, поскольку они могут быть использованы как основа для мысленного преобразования новых предметов и явлений, что позволяет предвосхищать их реальные изменения.
Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. – М., 1996. – С. 53–69.
Проектная деятельность дошкольников предполагает формулировку и реализацию замысла. Этот процесс по своему строению близок к строению такой психологической функции, как воображение. В исследовании О.М. Дьяченко было показано, что процесс воображения подчиняется всем тем закономерностям, которые характеризуют развитие познавательных способностей дошкольников.
Предлагаемый ниже материал позволит лучше понять психологические тонкости организации проектной деятельности детей дошкольного возраста.
Проблема механизмов воображения, и в частности, активного, творческого, в той или иной степени поднималась многими исследователями творческих процессов. Большинство из них видели в качестве основных механизмов особые способы преобразования образов реальности.
Так, Дж. Селли прямо указывал на то, что воображение имеет дело с чувственными образами. Воображая, ребенок особым образом "читает" "зрительные символы", "видит" в данной реальности новые признаки. Например, ребенок "видит" в стрелке компаса птиц, а в черных и белых клавишах рояля – сову. Т. Рибо также полагал, что воображение – это прежде всего группировки образов, упрощающие и изменяющие чувственные данные.