Ответы старших дошкольников характеризовались теми же стратегиями, что и ответы детей средней группы. Результаты детей подготовительной группы характеризовались быстрым достижением различных объяснений свойств кубика и большим разнообразием. Они говорили: "кубик приклеен", "там магнитик", "внутри что-то есть".
Анализируя ответы дошкольников в этой серии экспериментов, можно выявить определенные тенденции движения мышления, характеризующие процесс преобразования противоречивой ситуации.
1. В эксперименте у дошкольников возникали противоречивые ситуации.
2. В ходе их преобразования наблюдался процесс движения мышления ребенка, характеризовавшийся определенным порядком смены стратегий ответов детей с общим для всех возрастных групп направлением.
3. В процессе мышления дети дошкольного возраста выходили за пределы чувственно воспринимаемых свойств ситуации, раскрывая внутреннее строение объекта. При этом происходила перестройка первоначальных представлений детей о ситуации.
4. Причина движения мышления ребенка, связанная с перестройкой мыслительных средств, в которых отражалась экспериментальная ситуация, была обусловлена постановкой диалектической задачи.
5. Диалектическая задача, возникавшая в противоречивой ситуации, способствовала развертыванию рефлексивной мыслительной деятельности детей в направлении опосредствования противоречия, перестройки системы объяснений. Роль диалектической задачи заключалась также в ориентировании познавательной деятельности детей на пристрастный анализ ситуации, установление в ней таких свойств, которые помогали опосредствовать противоположности.
6. Наметились следующие звенья процесса преобразования противоречивой ситуации:
• формирование простейшей противоречивой ситуации на основании сопоставления репрезентативного и перцептивного образов объекта;
• синтезирование сложного репрезентативного образа, отражающего наличие в ситуации взаимоисключающих свойств и отношений;
• осознание противоречивости ситуации, то есть уяснение объективности существования взаимоисключающих свойств и отношений, а следовательно, уяснение невозможности однозначно предсказать изменения ситуации на основе созданного репрезентативного образа;
• осознание непригодности выбранной системы интерпретации ситуации из-за невозможности ее адекватного применения;
• возникновение диалектической задачи как необходимости заменить, перестроить систему средств, с помощью которых первоначально отражалась ситуация.
Таким образом, результаты эксперимента позволяют рассматривать противоречивую ситуацию в качестве условия развития диалектического мышления, приводящего к постановке диалектической задачи, которая предполагает преобразование отношений противоположности.
На основании полученных результатов были выделены стратегии преобразования противоречивой ситуации, то есть диалектические мыслительные действия. Прежде всего нужно отметить, что и в противоречивых ситуациях со скрытыми свойствами обнаруживается стратегия превращения. Она заключается в том, что ребенок в представлении переходит от одного образа кубика (как падающего) к другому, ему противоположному (как непадающего). На основании мыслительного действия диалектического превращения строились ответы детей в соответствии со стратегией /У. Возможность применения действия превращения обусловлена развитием репрезентативного плана. В среднем дошкольном возрасте обнаружены еще две стратегии преобразования противоречивых ситуаций. Одна из них заключается в построении такого представления об объекте, которое отражает наличие в нем противоположных свойств: "и падает, и не падает". Эта стратегия, направленная на создание противоречивого представления об объекте, была названа диалектическим действием объединение. Диалектическое действие объединения появляется у детей средней группы детского сада. Его появление обусловлено развитием репрезентативного плана. Применение действия превращения отличается от применения действия объединения. В случае превращения объект попеременно рассматривался то в одном состоянии, то в ему противоположном. В случае же применения диалектического объединения анализ объекта осуществляется через одновременное удержание в представлении об объекте двух противоположных свойств. Только благодаря этому действию оказывается возможной реализация еще одной стратегии (в экспериментах "коробка с грузом" это стратегия IV), которую мы назвали диалектическим мыслительным действием опосредствование. Диалектическое опосредствование направлено на поиск такого объекта или ситуации, который обладает предварительно установленными (или заданными) противоположными свойствами. Как показали результаты экспериментов, три установленных диалектических действия возникают в противоречивых ситуациях в среднем дошкольном возрасте и развиваются у старших дошкольников.
Но и в старшем дошкольном возрасте не все дети и не во всех ситуациях применяют действия объединения и опосредствования. Эксперимент, показывающий это, был проведен И. Шияном [286] . Он знакомил ребенка со специальной ситуацией. Ребенку рассказывали одну из историй про Вини Пуха. Ослику в день рождения Сова дарит потерянный им хвост. При этом поясняется, что хвост принадлежит ослику, поэтому он не подарок. Но поскольку хвост все же дарят, хвост является подарком. От ребенка требуется уточнение, является или нет хвост подарком. В этой ситуации (и аналогичных) у дошкольников имеется вся достаточная информация для ответа. Для того чтобы ответить на поставленный вопрос, ребенок может поступить двояко: либо он совершит действие объединения, установив в объекте наличие взаимоисключающих свойств, либо примет одностороннюю позицию, утверждая одну из сторон объекта ("подарок" или "не подарок"). Если ребенок совершает действие диалектического объединения, то он должен повторить предложенные рассуждения и признать их правильными, то есть тем самым ребенок должен занять диалектическую позицию. Основанием для этого может служить как раз действие диалектического объединения. Именно оно и может позволить ребенку утверждать, что "хвост и подарок, и не подарок одновременно". В противном случае ребенок останавливается на одной из альтернатив, то есть не совершает диалектических действий. Эксперименты И. Б. Шияна показали, что в подобных ситуациях часть дошкольников ставит диалектическую задачу, совершая диалектическое объединение, а часть – нет.
Поскольку диалектическое мышление выступило как процесс решения диалектических задач, Н. Е. Веракса разработал методику, в которой ребенок приходил к постановке диалектической задачи не через преобразование противоречивой ситуации, заданной инструментально, а сразу, непосредственно благодаря инструкции. При этом предполагалось, что если общее понимание диалектической задачи, возникшее в ходе изучения преобразований противоречивых ситуаций, правильное, то дошкольникам старшего возраста должно быть доступно как решение подобных задач, так и понимание инструкции. С этой целью детям была предложена типичная диалектическая задача на опосредствование. Дошкольникам задавались вопросы, ответы на которые предполагали оперирование противоположностями:
1. Что бывает одновременно, сразу и легким, и тяжелым?
2. Что бывает одновременно, сразу и черным, и белым?
3. Что бывает одновременно, сразу и живым, и неживым?
4. Что бывает одновременно, сразу и тем же самым, и другим?
Оказалось, что если для многих взрослых эти вопросы были непонятными и они не знали, как на них отвечать, то у дошкольников средней, старшей и подготовительной групп предложенные вопросы не вызывали недоумения. Они давали различные ответы, что позволяет говорить о принятии детьми диалектической задачи, содержавшейся в вопросах. Было установлено несколько категорий ответов:
• ответы, в которых объект фиксируется только в одном состоянии (частичные ответы: "гиря тяжелая");
• ответы, в которых отражаются оба крайних состояния объекта (ответы-превращения: "сумка то тяжелая, то легкая");
• ответы, в которых отражается переход из одного состояния в другое (ответы-переходы: "палку несешь – она сначала легкая, а потом становится тяжелой");
• ответы, в которых противоположные свойства входят в сущностную характеристику объекта.
В качестве примера можно привести ответы на вопрос "Что может быть одновременно и живым, и неживым?". Среди ответов детей встретились такие: 1) "Человек жил, а потом умер"; 2) "Стрела летит, человек падает, умирает"; 3) "Полуживой", "смертельно раненный", "яблоко, сорванное с дерева"; 4) "Кукла в игре как дочка", "волк в мультфильме".
В этих примерах видны различные пути поиска решения диалектической задачи. Первый ответ построен на стратегии превращения: "Человек жил, а потом умер". Действительно, ответ отражает преобразование одной противоположности в другую сразу, без промежуточных звеньев.
Второй ответ отличается от первого тем, что в нем представлен постепенный переход одной противоположности в другую: "Стрела летит, человек падает, умирает". Видимо картина, которая разворачивается, состоит из трех принципиальных моментов: человек стоит живой – человек с попавшей в него стрелой падает – человек лежит мертвый со стрелой. Эта картина отражает переход из одного состояния в другое. Ответ основан на действии диалектической сериации фрагментов, отражающих ситуацию превращения одной противоположности в другую с добавлением промежуточного фрагмента.
Промежуточный фрагмент принципиален, так как он опосредует превращение. Само это опосредствование опирается на соответствующее представление, в котором отражается постепенное преобразование одной противоположности в другую. Такие представления были названы циклическими.