Кроме того, дети этого возраста могут учитывать два или более свойств объекта. Это означает, что ребенок центрирует свое внимание не только на высоте стакана с водой или на его ширине, но рассматривает оба свойства в их взаимодействии. Можно также привести следующий яркий пример, который показывает, что дети одновременно учитывают разные свойства объектов. Так, если ребенку показать 12 деревянных шариков, 9 из которых красные, а 3 – белые, и спросить его, каких шариков больше – красных или белых, то дошкольник, находящийся в дооперациональном периоде, ответит, что больше красных шариков. Если ребенка спросить: "Каких шариков больше – красных или деревянных?", то он ответит, что больше красных шариков. Ребенок, находящийся в периоде конкретных операций, понимает, что "красный" и "белый" относятся к классификации цвета, а дерево – это материал, лежащий в основе другой классификации.
В связи с этим можно говорить о том, что в периоде конкретных операций ребенку доступны следующие операции: сериация, мультипликация, классификация.
Под сериацией понимается операция упорядочивания элементов по какому-либо признаку. В качестве примера можно привести упорядочивание предметов по величине. Это упорядочивание может происходить как от меньшего к большему, так и в обратном порядке. Операция может включать в себя новые группы предметов и т. д., то есть соответствовать структуре группировки. Эта операция развивается. Первые аналоги этой операции встречаются уже у детей, находящихся на сенсомоторном уровне (в возрасте 1,5 года), когда ребенок строит башню из кубиков, помещая меньшие кубики на большие. Дальнейшее развитие этой операции идет следующим образом. Например, ребенку предлагается упорядочить по величине 10 мало отличающихся друг от друга линеек. Сначала ребенок действует хаотично, сравнивая линейки попарно наугад и создавая короткие ряды. Но затем дошкольник поступает системно, сравнивая попарно линейки и всякий раз выбирая самую маленькую. Освоение этой операции происходит к 7 годам. Эта операция чрезвычайно важна, так как она позволяет упорядочивать объекты в направлении усиления или уменьшения признака, сравнивать ряды и устанавливать между ними соответствие и т. д.
Операция мультипликации предполагает упорядочивание объектов сразу по двум признакам. В ее основе лежит операция сериации, но при этом строится таблица, в которой по вертикали изменяется одно свойство, а по горизонтали – другое. Эта операция усваивается в 7 или 8 лет. В качестве примера можно привести задачу рассортировать листья липы по цвету и величине. В этом случае заполняется таблица, у которой по горизонтали, например, идет сериация по цвету, от зеленых к желтым, а по вертикали – по величине, от маленького к большому.
Операция классификации заключается в разбиении группы объектов на подгруппы. Развитие способности решать подобную задачу (сложить вместе похожие) у детей в возрасте от 3 до 12 лет проходит в три этапа. Самые маленькие дети начинают с "фигурных коллекций". Они располагают предметы группами в виде определенных геометрических форм (кругов, квадратов и т. д.). Такое расположение предметов в пространстве служит перцептивным выражением класса. Затем, с 5,5–6 лет дети переходят на этап "нефигуральных коллекций", в которых пространственное расположение уже несущественно. Такие группы предметов сами могут быть разделены на подгруппы. Однако на этом этапе возникают сложности в построении классов, аналогичные тем, которые были описаны выше с деревянными шариками. Эти трудности удается преодолеть к 8 годам, что и характеризует сформированность операции классификации.
Теория Ж. Пиаже получила широкое распространение благодаря тому, что ему удалось показать особенности детского мышления. Опыты, которые проводил Ж. Пиаже, в дальнейшем стали использоваться в качестве показателя детского развития и получили специальное название "проб Пиаже". В зависимости от того, как дошкольники отвечали на предложенные вопросы, делался вывод о том, на каком этапе интеллектуального развития находится ребенок – на дооперациональном уровне или на уровне конкретных операций.
5.5. Диалектическое мышление
Ж. Пиаже изучал также и развитие диалектического мышления. В работе "Элементарные диалектические структуры" он подчеркивал, что диалектическое мышление "не сводится к ограниченной форме, в которую хотели бы уложить его отдельные авторы (тезис, антитезис, синтез)" – оно существует везде там, где две системы сначала функционировали отдельно, но не противоречили одна другой, а потом объединились в новую целостность, которая повысила возможности как первой, так и второй системы. В этом контексте Ж. Пиаже считал, например, что анализ генезиса числа у ребенка представляет собой фактически изучение диалектического мышления в математике. Он показал, что идея числа возникает в том случае, если объединяются две структуры: одна из них (ординация) характеризует последовательность расположения числа по величине, а другая (включение) – передает количественные отношения (число 3 включает в свой состав числа 2 и 1; число 4–3 и 2, 2 и 2 и т. д.). Между этими структурами нет противоречий. Поэтому их нельзя интерпретировать ни как тезис, ни как антитезис, а соответственно, и синтез. Они образуют новую целостность – идею числа, повышающую возможности ординации и включения. Сама идея числа выступила как равновесное состояние, а диалектика – как достижение этого состояния. Ж. Пиаже говорил, что в любом познавательном развитии существует чередование двух фаз: диалектической и дискурсивной, понимаемой как фаза равновесия. Если равновесие не достигается, то возникают противоречия в мышлении.
Ж. Пиаже определил основные диалектические ситуации:
• объединение двух самостоятельных структур в третью, повышающую их возможности;
• установление координации между частями одного и того же объекта;
• включение новой структурой в свой состав старой структуры в качестве подсистемы;
• циркулярное взаимодействие, когда равновесие достигается благодаря движению в прямом и обратном направлении (предикат, концепт, суждение, умозаключение и умозаключение, суждение, концепт, предикат);
• переход от первоначальной независимости и абсолютности свойств отдельных объектов к последующей их координации как при обучении игре в шахматы.
Он подчеркивал, что все эти пять случаев диалектики можно резюмировать в одном общем утверждении: диалектика есть генетический аспект любого равновесия. Следствием подхода Ж. Пиаже может быть понимание диалектического мышления как процесса становления формально логических структур. Как представляется, Ж. Пиаже стал рассматривать диалектическое мышление не как самостоятельный мыслительный процесс, а как процесс развития. Основания для этого имеются, поскольку развитие диалектично. Однако подобная точка зрения, видимо, приводит к смешению двух различных процессов: диалектическому по своей природе процессу развития и отличному от него процессу диалектического мышления как движению мысли, опирающемуся на структуры диалектической логики.
Развитие собственно диалектического мышления ребенка в отечественной психологии стало проводиться под руководством Н. Е. Вераксы и группы его сотрудников [283] . В отличие от подхода Ж. Пиаже, в работах Н. Е. Вераксы диалектическое мышление рассматривается как преобразование ситуаций, ориентированное на отношения противоположности. В качестве противоположностей выступают различные свойства объектов, находящиеся в отношении взаимоисключения. Таким образом, если ребенок обнаруживает взаимоисключающие свойства объектов, он оказывается в ситуации, где нужно применять диалектическое мышление. Такие ситуации были названы противоречивыми ситуациями.
Отличие противоречивой ситуации от проблемной заключается в том, что в проблемной ситуации ребенок испытывает трудности в решении задачи, а в противоречивой он обнаруживает взаимоисключающие свойства и отношения предметов. При этом противоречивая ситуация рассматривается в контексте тех средств, которыми располагает ребенок к данному моменту. Применяя определенную систему средств и именно благодаря этой системе, он устанавливает наличие у предметов взаимоисключающих свойств и отношений. Так как интерпретация ситуации как противоречивой зависит от имеющихся у него средств, то одно и то же задание может приводить или не приводить к возникновению противоречивой ситуации. Возникновение первых противоречивых ситуаций можно ожидать на 2-м году жизни, когда формируются первые представления о предметах.
Проверка этого предположения проводилась как в естественных условиях в ходе наблюдения за поведением детей, так и в специально созданных экспериментальных ситуациях. Показательным стало обстоятельное наблюдение, выполненное О. В. Егоровой:
"Возраст ребенка 1 год 1 месяц. Ребенок уже умеет снимать и нанизывать колечки на стержни пирамидок, любит самостоятельно складывать в коробку мелкие предметы и высыпать их.
Дала сыну коробку и маленькую деревянную пирамидку. Толя снял все кольца с пирамидки и по одному переложил в коробку, высыпал, опять переложил.
Дала ему еще пирамидку – петуха. У этой пирамидки стержень гораздо толще. Стержень маленькой пирамидки убрала. Ребенок забыл про коробку, начал снимать и нанизывать кольца на стержень большой пирамидки. Случайно взгляд ребенка поймал коробку с кольцами маленькой пирамидки. Стал из коробки вынимать по одному колечку пытался надеть на большой стержень. Ничего не получилось, откидывал эти колечки в сторону, а на палку вновь стал надевать большие, доволен этим занятием. Я незаметно подкладываю колечко маленькой пирамидки. Вновь неудача. Кольцо откидывает далеко в сторону.