Сущность аналогии заключается в переносе знания из одной ситуации в другую за счет нахождения частичного соответствия между элементами (объектами, свойствами или отношениями), лежащими в основе мысленной репрезентации двух ситуаций. В исследованиях К. Дж. Холиоак и ее коллег [280] детям 4-12 лет предлагалось решить следующую задачу. Перед ребенком находились две миски, одна из которых была рядом с ребенком, а другая – вне его досягаемости. При этом в ближней миске находились шарики; ребенку нужно было предложить (и продемонстрировать) способы перемещения шариков в дальнюю миску. В распоряжении ребенка были палка, большой лист бумаги, ножницы, веревка и т. п. Предварительно двум группам детей рассказывалась история о том, как джинн решил переселиться в новую бутылку, и ему нужно было переложить в нее из своей старой бутылки драгоценные камни. В одной истории джинн использовал волшебство, чтобы приблизить новую бутылку к старой; в другой – джинн приказывал волшебному ковру свернуться в трубку и использовал его как мост между двумя бутылками. Обе истории сопровождались демонстрацией соответствующих красочных изображений. Использование детьми аналогии предполагало, что ребенок заменит драгоценности шариками, бутылки мисками и будет использовать указанные в историях способы решения задачи: подтащит одну миску к другой или сделает из бумаги полую трубку. Результаты показали, что уже в возрасте 4 лет дети способны решать подобные задачи предлагаемыми им способами. Так, один мальчик, который стал скатывать лист бумаги в трубку, на вопрос о том, что он делает, ответил: "Я делаю как джинн. Он сворачивал свой ковер…". Другая девочка 5-го года жизни, выслушав задачу с шариками, сказала: "Пусть эти шарики будут драгоценностями… А это будет волшебный ковер… Я скатаю его как джинн".
В исследованиях решения задач по аналогии М. Крисафи и Э. Браун [281] детям 2-го года жизни предлагались три задания, которые различались по уровню сложности. В первом задании для получения конфеты ребенку нужно было выполнить цепочку действий, которую проделывал экспериментатор: выбрать монету нужного достоинства из двух групп монет, разделенных по достоинству (при этом первая группа монет находилась в кошельке, вторая – в копилке), после этого следовало опустить нужную монету в автомат, который при правильном выборе монеты выдавал конфету. Во втором задании ситуация была аналогична первой с той лишь разницей, что вместо кошелька и копилки перед ребенком были расположены пакет из-под молока и кастрюля, а вместо автомата с конфетой – грузовик, сделанный по принципу автомата (в него также надо было опустить монету, тогда из кузова выкатывалась конфета). В третьем задании ребенку также нужно было из двух незнакомых предметов (металлических форм) выбрать одну и опустить ее в специальный автомат (который по своему внешнему виду сильно отличался от первого как по размеру, так и по цвету) для получения конфеты. Из 36 детей 2-го года жизни практически все дети справились с первыми двумя заданиями, и лишь пятая часть выполнила последнее. Однако все дети справились со всеми тремя заданиями в случае, когда экспериментатор перед каждым заданием предупреждал ребенка о том, что все они одинаковые. Такие же результаты были получены в серии экспериментов, когда малышей просили объяснить принцип решения каждой задачи вымышленному персонажу, чтобы тот смог получить конфету. Эти исследования показывают, что уже в раннем возрасте осознание способа решения задачи позволяет перенести этот принцип на другие ситуации. Полученные результаты говорят о больших возможностях, связанных с развитием репрезентативного плана у детей 2-го года жизни. Они показывают, что уже в этом возрасте дошкольники могут отразить существенные характеристики ситуации и перенести представление о них в условия, существенно отличные от исходных.
К 5 годам ребенок вступает во вторую стадию дооперационального периода, продолжающуюся до 7 лет, для нее характерно интуитивное мышление. Интуитивное мышление можно рассматривать как переходный момент между полной зависимостью от восприятия к зависимости от логического мышления. В качестве примера можно привести следующий опыт. На столе перед ребенком в линию выстроены шесть красных шариков. Ребенка просят положить такое же количество синих шариков. В возрасте 4–5 лет ребенок воспроизводит ряд из синих шариков примерно такой же длины, как и красных, но не обращает при этом внимания на количество шариков. В 6 лет ребенок напротив каждого красного шарика выкладывает синий. Можно допустить, что ребенок уже понимает количественные отношения. Однако если на глазах ребенка раздвинуть красные шарики (и ряд красных шариков станет длиннее ряда синих шариков), то ребенок будет думать, что число красных и синих шариков больше не является одинаковым. В этом случае ребенок оказывается под влиянием восприятия.
В качестве примера, иллюстрирующего отсутствие обратимости на данной стадии, можно привести следующий опыт. Взрослый берет желтый, синий и красный шарики, которые последовательно закрепляют на нитке. Затем эти шарики на глазах у ребенка опускают в картонную трубку так, что в конце концов все шарики оказываются внутри трубки. После этого взрослый предлагает ребенку назвать порядок появления шариков, если он будет продолжать опускать их. Как правило, дети могут предсказать правильный порядок появления шариков с нижнего конца трубки. Однако если спросить, в каком порядке шарики будут появляться, если их вытаскивать из трубки назад, то дети дают неправильные ответы, называя порядок, в котором шарики исчезали. Этот пример наглядно иллюстрирует тот факт, что ребенок еще не может выполнить действие в обратном порядке, хотя и может осуществить его в прямом. Ж. Пиаже отмечал, что на этой стадии у детей обнаруживается несколько важных достижений в развитии: они успешно используют речь как для общения, так и для размышления вслух, а также начинают понимать, что объекты обладают свойствами, которые не зависят от их собственных желаний.
Следующий период – период конкретных операций – продолжается от 7 до 11 лет. В это время действия детей систематизируются и обращаются в операции. Операции представляют собой системы мыслительных действий, удовлетворяющие признакам структуры группировки, которые обладают следующими свойствами:
...
"1. Композиция. Если операция производится с любыми двумя элементами системы, то ее результатом должен быть также элемент данной системы, то есть вы не можете получить нечто, что не содержится в системе…
2. Ассоциативность. Порядок выполнения двух последовательных операций не имеет значения. (Если сложить 3 и 4, а затем прибавить 2, то результат будет тем же самым, как если бы мы сложили 4 и 2, а затем прибавили 3.)
3. Тождество. Среди элементов системы всегда есть один, и только один, тождественный элемент. Тождественный элемент не изменяет никакой другой элемент системы, с которым он комбинируется.
4. Обратимость. Каждому элементу системы соответствует другой, обратный ему. Когда элемент системы сочетается с обратным ему элементом, то результатом будет тождественный элемент" [282] .
Вернувшись к примерам сохранения количества жидкого вещества, мы увидим, что на стадии конкретных операций можно встретить аргументации детей в пользу сохранения жидкости, исходя из указанных свойств операции. Так, в случае обращения к свойству тождества, дети говорят о том, что количество жидкости не изменилось, поскольку ничего не добавили, ничего не отливали, осталось то, что изначально было в стаканах. В случае применения аргумента, основанного на свойстве компенсации, дошкольники утверждают, что жидкости в обоих стаканах одинаково, поскольку другой стакан ниже, но шире. При апеллировании к свойству обратимости, дети утверждают, что перелив назад из низкого и широкого стакана жидкость в исходный стакан, будет видно, что количество ее не изменилось.
Однако эти операции остаются привязанными к конкретным объектам и их свойствам. Это не означает, что ребенок обязательно должен физически трогать объект в процессе решения задачи – объект может представляться ребенком. Чтобы решить задачу, ребенку нужно обязательно представлять конкретные объекты и условия, иллюстрирующие эту задачу. Например, ребенок этого возраста может легко решить следующую задачу: "У мальчика было пять яблок, два яблока он отдал. Сколько яблок у него осталось?" Но задача, в которой ребенку предлагается сравнить два количества, оказывается для него непосильной.
Ж. Пиаже подчеркивал, что ребенок может и не нуждаться в непосредственном наблюдении за объектами, но, овладевая различными операциями, он будет помогать себе и с помощью наблюдений за реальными объектами, и с помощью их представления. В период конкретных операций ребенок осваивает универсальные способы действия с объектами, которые являются общими для всех людей. Дети также начинают понимать, что при изменении объектов ряд их свойств остается неизменным. Например, когда ребенку показывают два куска глины одинакового размера и формы, а затем один кусок раскатывают в колбаску, то ребенок в возрасте 7 лет понимает, что количество глины осталось тем же, даже в том случае, если объект стал длиннее, но при этом ребенок еще не понимает, что неизменным остался и вес вещества.