В исследовании К. Нельсон детям в возрасте 12–15 месяцев предлагали выбрать "мяч" из десяти объектов, каждый из которых отличался от стандартного мяча либо по форме, либо по своим функциональным характеристикам. Например, сфера была приделана к неподвижному щиту таким образом, что ее можно было вращать, но нельзя было бросать как мяч; цилиндр можно было бросать и играть с ним, но он явно отличался по своей форме от обычного мяча. Вначале выбор детей отражал ориентацию и на форму, и на функцию, но после непродолжительного взаимодействия с объектами дети изменили свой выбор в пользу предметов, имеющих функциональное сходство с мячом. К. Нельсон утверждает, что "объект сначала определяется на основе важных функциональных отношений; то есть отношение объекта к ребенку и другим людям через действия; перцептивный анализ является лишь следствием функционального понятия…" [198] .
В исследованиях Р. Прават и С. Уилдфонг [199] была предпринята проверка гипотезы, высказанной К. Нельсон. Для этого детям 3,5–8 лет показывали девять изображений сосудов. Прототипом изображений выступала чашка 4,1 см в длину и 2,5 см в высоту. С помощью изменений соотношения между высотой и длиной были получены другие сосуды. При увеличении в три раза ширины чашки и сохранении ее высоты получалась чаша; при увеличении в три раза высоты чашки и сохранении ее длины получался стакан. Эти три прототипных объекта (чашка, чаша и стакан) правильно назывались практически всеми детьми. При этом объекты предъявлялись детям для называния в трех следующих контекстах (заданных с помощью изображений): картинка с изображением наливающегося из кофейника кофе, картинка с изображением высыпающихся хлопьев для завтрака и картинка с изображением выливающейся из кувшина воды. В каждой ситуации испытуемый должен был назвать девять предъявляемых сосудов. В соответствии с предположением К. Нельсон уже младшие дети должны были бы руководствоваться контекстом при назывании объектов. Однако лишь старшие дошкольники и младшие школьники обнаружили такую тенденцию в своих ответах.
Любопытный эксперимент был проделан Д. Геншер [200] . Перед детьми 5–9 лет взрослый осуществлял следующие действия: перемешивание, размешивание и взбалтывание. Эти глаголы связаны с использованием схожих инструментов, но имеют различный конечный результат. Так, перемешивание является строго функциональным (поскольку связано с увеличением однородности какого-либо вещества), но не определяет тех конкретных действий, которые выполняются для достижения результата. Наоборот, размешивание и взбалтывание связаны с использованием конкретных действий, но не определяют их функций. При осуществлении всех этих действий взрослый использовал вещества, которые перемешивались и вещества, которые не перемешивались (например, крем). Во время действия взрослый задавал детям вопросы о том, что он делает: "Я сейчас перемешиваю?" или "Я сейчас взбалтываю?" и т. д. Результаты показали, что дети при своих ответах руководствуются осуществляемым действием, а не результатом (то есть функцией), к которому оно приводит. Поэтому дошкольники не смогли отличить слово перемешивание от других слов, а младшие школьники успешно справились с этой задачей.
В другом эксперименте Д. Гентнер детям 2–7 лет демонстрировалось два объекта. Первый – желтый с голубым деревянный ящик с большим розовым лицом, расположенным на одной стороне, небольшим отверстием в боковой стенке и ручкой с правой стороны, нажатие на которую приводило к изменению положения носа и глаз, то есть к смене выражения "лица" (объект назывался "джиги"); второй объект представлял собой пластмассовую сферу, внутри которой находились конфеты, внизу сферы было проделано отверстие, а с правой ее стороны был расположен рычаг, нажатие на который открывало отверстие и приводило к появлению конфеты (объект назывался "зимбо"). После того, как дети ознакомились с работой обоих предметов, им показывали объект-гибрид (идентичный по форме первому объекту и второму по функции) и просили его назвать. Большинство детей 2–5 лет руководствовались перцептивными характеристиками объекта, а не его функциональными особенностями.
Один из важных вопросов, на которые пытались ответить исследователи, связан со спецификой взаимосвязи речевого и интеллектуального развития. Некоторые авторы полагали, что общее лингвистическое развитие или развитие коммуникации связано с конкретными областями когнитивного развития; другие утверждали, что, наоборот, общее когнитивное развитие связано с конкретными аспектами лингвистического развития. Однако А. Гопник и А. Мельтзоф продемонстрировали правомерность третьей точки зрения. В их исследовании 30 детям в возрасте 18 месяцев предлагалось решить задачи двух типов: связанные с постоянством объекта и связанные с использованием средств. Первый тип задач заключался в том, чтобы найти объект, который был скрыт от взора ребенка. Например, объект на глазах у ребенка зажимался в руке так, что его не было видно, затем помещался под покрывало (ребенок не видел, что происходит под покрывалом), экспериментатор вынимал руку и показывал ребенку, что она пуста. При наличии понимания постоянства объекта (которое достигает определенного уровня развития на пятой стадии сенсомоторного периода – с 12 до 18 месяцев), дети могут решать подобные задачи, и будут искать объект там, где они его видели последний раз. Второй тип задач связан с использованием тех или иных средств – например, ребенку нужно использовать палку или веревку, чтобы достать объект. Кроме того, регистрировалось присутствие в словаре детей двух типов слов, обозначающих появление и исчезновение объекта ("пропал", "ушел" и т. д.), и слов, имеющих отношение к достижению результата деятельности ("получилось", "не смог" и т. д.). Оказалось, что дети, которые успешнее сверстников решали задачи на постоянство объекта, активно использовали слова первого типа; а дети, которые лучше справлялись с задачами второго типа, свободнее использовали слова, отражающие успех или неудачу в деятельности. Дальнейшее лонгитюдное исследование показало, что успешное решение первого или второго типа задач непосредственно связано с появлением в словаре ребенка слов первого или второго типа соответственно. Эти результаты показывают, что между интеллектуальным и речевым развитием существует тесная связь на стадии односложных предложений. "Они говорят о правомерности "специфичной гипотезы", согласно которой существует специфическая связь между конкретными когнитивными и лингвистическими достижениями. Если бы результаты объяснялись общей связью между когнитивным и лингвистическим развитием в этот период времени, мы бы нашли тесные отношения между каждым аспектом когнитивного развития и двумя типами семантического развития и наоборот… Дети, которые решали более сложные задачи на постоянство объекта, не были склонны использовать выражения, говорящие об успехе или неудаче… и наоборот, дети, которые решали более сложные задачи на средство, не были склонны использовать выражения, обозначающие исчезновение объекта" [201] .
Как мы уже указывали, лексическое развитие ребенка характеризуется явлением сверхгенерализации. Сверхгенерализация проявляется в переносе правил, установленных для более конкретных классов языковых явлений, на практически все возможные случаи. Например, сначала дети используют окончание "ом" во всех случаях творительного падежа, потом заменяют его на "ой" и лишь позднее научаются выбирать из двух необходимое окончание. Точно так же сначала дети употребляют все глаголы в прошедшем времени и в женском роде, затем используют для всех существительных окончание мужского рода, и только потом возникает правильное согласование форм в прошедшем времени с родом существительного [202] .
Не менее характерной особенностью языкового развития детей является тот факт, что они понимают большее количество слов и правильно соотносят их с обозначаемым, чем могут произнести. Самостоятельное употребление слов зачастую заключается в их сверхгенерализации – перенесении на другие предметы. Например, ребенок правильно выделяет клубнику, когда ее называет взрослый, но сам при этом называет ее "яблоком" или называет корову и лошадь "собакой", но правильно указывает (в ответ на слово "собака") на изображение собаки среди других картинок. Не менее показательным является следующий пример. "На протяжении времени, когда Рашель чрезмерно обобщала слово "машина", она, тем не менее, могла правильно подбирать объекты в ответ на их название – мотоцикл, грузовик, самолет, вертолет и т. д. Когда она усвоила названия этих понятий, они стали появляться из кластера "машина"… первый раз она назвала самолет небесной машиной" [203] .
Важно заметить, что одной из характерных особенностей детей 2–4 лет является однозначное соотнесение названий и объектов. Э. Маркман попыталась объяснить, каким образом в раннем возрасте дети быстро выучивают новые слова. Она утверждала, что при освоении слов дети руководствуются следующими принципами: например, новое слово обозначает объект целиком, а не его части. Поэтому когда ребенок слышит новое слово, применяемое к объекту, название для которого у него уже есть, то новое слово автоматически относится не к объекту в целом, а к какому-то признаку. Поэтому, когда малышам демонстрируется два предмета: старый, название которого им известно, и новый, название которого они не знают, и просят показать предмет под названием "дакс", – все малыши указывают на неизвестный им новый предмет. Данные факты говорят в пользу точки зрения В. Штерна, согласно которой ребенок именно понимает, что каждая вещь имеет свое имя.