Практически все исследователи сходятся во мнении, что дети первыми произносят те слова, которые часто слышат от взрослых – папа, мама, свое имя, предметы, с которыми он часто взаимодействует (например, названия любимых игрушек). Если в 1,5 года словарный запас ребенка может составлять менее 50 слов, то к 2 годам он возрастает в 3–4 раза. Как указывал В. Штерн, словарь ребенка в возрасте 1 года и 3 месяцев полностью состоит из существительных, в 1 год и 8 месяцев доля глаголов возрастает до 20 %.
Можно предположить, что эта закономерность связана с большим употреблением существительных взрослыми при общении с ребенком. Однако, например, Д. Миллер играл на протяжении года с 2-летним ребенком в игру, в котором использовалось существительное "по" для обозначения особого объекта и глагол "сиб" для обозначения особых действий. Существительное было впервые использовано ребенком через два месяца (для этого взрослому потребовалось 67 повторений), а глагол – через восемь месяцев (на что потребовалось 164 повторения). Во многом различия в усвоении объясняются тем, что существительное, а значит и слово, с помощью которого обозначается существительное, обладает конкретным содержанием и связано с определенным объектом, в то время как один и тот же глагол в большинстве случаев предполагает действия с различными предметами. Существительное является указанием на объект и основывается на физических характеристиках предмета, а глагол представляет отношения, которые не извлекаются из перцептивной информации.
Например, глагол "давать" предполагает лишь определенную форму отношений, но ничего не говорит о специфике вовлеченных в это действие предметах. Поэтому усвоить глаголы ребенку сложнее, чем существительные. Так, усвоение глаголов давать и брать, покупать и продавать происходит постепенно, поскольку предполагает более сложные отношения между их элементами. Поэтому сначала покупка и продажа интерпретируются детьми лишь с точки зрения того, что кто-то кому-то отдает какой-либо объект. Нужно сказать, что одной из возможных причин небольшого количества глаголов в словаре ребенка может быть то, что сложная структура глагола позволяет детям при наличии всего лишь двух-трех глаголов формулировать большое количество сообщений.
Справедливости ради надо заметить, что описанная закономерность не подтверждается при исследовании речевого развития в других культурах. Так, Т. Тардиф [192] показала, что как в пассивном, так и в активном словаре 2-летних китайских детей глаголов существенно больше, чем существительных. Это обстоятельство говорит о проблематичности рассмотрения универсальности становления детской речи. Скорее, здесь мы сталкиваемся с влиянием социального окружения.
В эксперименте Д. Томаса и его коллег [193] детям в возрасте 11–13 месяцев предъявлялись четыре игрушки. Одновременно с этим матери детей произносили три слова: известное ребенку (соответствовавшее названию одной из игрушек), неизвестное (также соответствовавшее одной из игрушек, название которой ребенок не знал) и бессмысленное слово (набор слогов). Если дети в возрасте 13 месяцев фиксировали глазами игрушку, которой соответствовало слово, произносимое матерью (и при произнесении бессмысленного или неизвестного им слова не обращали на нее такого внимания), то дети в возрасте 11 месяцев не продемонстрировали таких различий. Другими словами, именно в этом возрастном интервале складываются предпосылки для установления связи между словом и объектом.
Освоение лексической стороны языка обладает целым рядом особенностей. Сначала – в 10–13 месяцев – детям свойственно использовать слово в конкретной ситуации, приписывая его весьма ограниченному контексту. Затем слова переносятся на другие предметы. "Перед тем как Даниэль начал понимать слово часы, он играл с будильником родителей, внимательно слушая его жужжание. Родители называли этот объект часами. Через некоторое время Даниэль стал играть с наручными часами отца, и родители вновь произносили слово "часы" в связи с этой игрой ребенка. Однажды Даниэль показал пальцем на картинку с изображением деревянных часов с кукушкой и произнес слово "часы". Его мама спросила, где находятся часы, и Даниэль по пути в спальню все время произносил слово "часы", пока не нашел будильник родителей… У Даниэля появился огромный интерес к часам, и на протяжении месяца он все время говорил одно и то же слово, относя его к различным часам, жужжащему радио… После периода такой интенсивной активности Даниэль стал ограничивать применение слова "часы" к часам. Он применял слово "часы-бзз" к будильнику и называл наручные часы "часы-тик-так"" [194] .
В то же время некоторые слова дети используют, наоборот, в слишком широком контексте. Правда, по сравнению с ситуативным употреблением слов примеры сверхгенерализаций составляют лишь пятую часть в речи детей раннего возраста. Сверхгенерализация характерна в большей степени для детей, начиная с 16–20 месяцев. Например, слово "луна" ребенок сначала применяет к настоящей луне, а затем к половинке грейпфрута, к зеленым блестящим листочкам, долькам лимона и другим объектам.
Рассмотрим другой пример – употребление ребенком слова "шляпа" в середине 2-го года жизни. "После того как Стефан назвал собственную шляпу, он стал надевать на свою голову и на головы других людей самые разные объекты, обозначая функциональное обобщение, основанное на определении "шляпности" как "того, что надевается на голову"… Это было и небольшое ведро, и страницы бумаги, и ключи… Вскоре он стал обращать внимание на "замкнутость" как центральное понятие "шляпности". Тогда мы увидели и дальнейшее обобщение и одновременно сужение понятия. Объекты, которые не удовлетворяли признаку "замкнутости", были отброшены, включая бумагу и ключи; в то же время были добавлены различные коробки. В конце концов, были отброшены все "не-шляпы" и слово стало относиться к классу объектов в соответствии с определением взрослых" [195] .
Как видно из приведенных примеров, обобщения формируются как на основе внешних признаков, так и на основе функционального значения. Но значит ли это, что, обозначая одним и тем же словом различные объекты и явления, ребенок имеет в виду, что все они идентифицируются им как означающие одно и то же? В этом случае само значение слова будет каждый раз меняться, поэтому уместнее говорить о том, что первоначальные формы обобщения связаны с упражнением ребенка в выделении отдельных свойств предметов и событий.
Особое внимание развитию значения слов было уделено в работах Л. С. Выготского. Появление значений у слов являлось закономерным в силу того, что слово "с самого начала служит средством общения и взаимного понимания между ребенком и взрослым. Именно благодаря этому функциональному моменту взаимного понимания с помощью слов… возникает определенное значение слова и оно становится носителем понятия. Без этого функционального момента взаимного понимания… никакой звуковой комплекс не мог бы стать носителем какого-либо значения и не могли бы возникнуть никакие понятия" [196] . Первоначальная форма значений слов, которая проявляется в поведении детей раннего возраста, характеризуется синкретическими связями между словом и предметами. Подобное значение слова предстает в виде неоформленного, неупорядоченного множества предметов. В этом случае с одним и тем же словом могут быть связаны и объединены в один слитный образ самые разные предметы. Однако в таких неупорядоченных синкретических кучах отражаются самые разные связи, в том числе и объективные. Поэтому значения слов, используемых детьми во многих конкретных случаях, могут совпадать с установленными значениями взрослых. Как отмечает Л. С. Выготский, значения одних и тех же слов у ребенка и взрослого пересекаются.
Следующая ступень в развитии значений слов связана с образованием комплексов. Отличие комплексов от синкретов состоит в том, что если в синкретах преобладают субъективные связи между словом и входящими в сферу его значения предметами, то в случае комплексов связи носят преимущественно объективный характер. Переходя к комплексным обобщениям, ребенок делает шаг "по пути отказа от синкретизма" и эгоцентризма. Однако связь между предметами и словом в комплексах не логическая, а фактическая. Л. С. Выготский так поясняет этот тип связи: "Всякое фамильное имя, например Петровы, охватывает такой комплекс единичных предметов…" [197] Он поясняет своеобразие значений слов, передаваемых с помощью комплексов, тем обстоятельством, что решение, относить конкретного человека к Петровым или нет, возможно не на основе логического рассуждения, а лишь на основании фактического знания его принадлежности или фактического родства с Петровыми. Высшей формой комплексного обобщения является псевдопонятие. Его отличительная черта состоит в том, что по объему псевдопонятие совпадает с понятием, но если понятие строится по логическим правилам с указанием на общие свойства, характерные для данного класса объектов и на их особенные свойства, то в псевдопонятии эти правила построения отсутствуют. Именно комплексные формы значений слов характерны для детей дошкольного возраста и определяют специфику их мышления. Таким образом, Л. С. Выготский показал, что за одним и тем же словом стоят различные типы связей слова и предмета в зависимости от уровня развития значений. Общая линия развития значений состоит в том, что комплексные образования трансформируются в житейские понятия, которые приобретают системность благодаря освоению научных понятий в ходе школьного обучения. Каждая форма обобщения определяет своеобразие детского сознания и той системы психических функций, которые складываются на данном возрастном этапе.