...
" Девочка . Дай мне квандаш.
Отец . Зачем тебе квандаш?
Девочка . Не квандаш, а квандаш.
Отец . Ну я и говорю "квандаш".
Девочка . Нет, ты говоришь "квандаш". Не умеешь, так и не говори" [183] .
Фрагмент беседы ребенка с взрослым показывает, насколько сложно происходит процесс освоения звуковой стороны речи в дошкольном возрасте. Девочка, очевидно, слышит ошибочное произношение взрослого, и потому можно говорить о том, что у нее есть образ звука "р", но она не слышит себя и не может соотнести произносимый звук "в" со звуковым образом "р".
Главным достижением становления звуковой стороны речи в дошкольном возрасте, по мнению отечественных психологов, выступает ее осознание ребенком, что является условием нового этапа речевого развития, связанного с обучением в школе чтению и письму [184] .
4.3. Развитие лексики
Одним из первых исследователей, попытавшихся систематично описать речевое развитие ребенка, был В. Штерн. Он отмечал, что речь возникает в результате соединения трех линий: выразительного лепета, неосознанного подражания и понимания. В первом случае, например, ребенок лепечет "мамам", но стать речью этот звук может только в том случае, если он субъективно окажется связан с каким-либо содержанием, неважно каким (это может быть, например, чувство голода). Во втором случае ребенок может механически повторять за взрослым "дедда" (имя девочки – Берта), но наступает момент, когда однажды, повторяя, он начинает оглядываться на девочку, – бессмысленное подражание тогда приобретает значение. В третьем случае, не умея сказать слова "тик-так", услышав его, малыш поворачивается к каминным часам. Эти начатки речи возникают в начале 2-го года. В. Штерн подчеркивал, что речь развивается периодически: "Периоды застоя, которые иногда приводят в беспокойство родителей, внезапно сменяются эпохами быстрого прогресса, за которым снова следует фаза замедленного развития" [185] . При этом появляющиеся зачатки языка дограмматичны и дологичны. Первые проявления речи, согласно В. Штерну, являются не словами, а целыми предложениями. Он писал: "Ребенок еще не может осилить многообразия своих психических переживаний соответствующим разнообразием словесных выражений; оттого он втискивает все, что ему нужно сказать, в тот единственный комплекс звуков, который соответствует наивысшему подъему душевного переживания и потому обладает наибольшей готовностью моментально переступить порог сознания. Жесты, тон и общее положение помогают сообщить необходимую ясность значения скудному и многосмысленному заявлению" [186] . В этом отношении первая речь ребенка не простое высказывание, но и не "простой визг или писк" – в нем выражены или стремление к чему-то, или избегание чего-то, или радость по поводу чего-то.
Новый этап в развитии речи наступает в 1,5–2 года, когда ребенок открывает для себя, что у каждой вещи есть имя, обозначение. В качестве доказательства этого В. Штерн указывал на скачкообразный характер увеличения словаря ребенка: если до 1,5–2 лет словарь увеличивался на десятки слов, то с этого момента за два-три месяца он может вырасти в 8 раз [187] .
Также именно в этом возрасте ребенок начинает активно задавать вопросы об окружающих его объектах и явлениях. С точки зрения В. Штерна, такое поведение малыша говорит только об одном: он знает, что у каждого предмета есть название. Кроме того, меняется и характер приобретения слов: если раньше ребенок усваивал слова пассивно, то теперь он сам начинает расширять свой словарь.
Фактически В. Штерн утверждал, что уже на 2-м году жизни ребенок достигает такого уровня развития мышления, когда в становлении речи доминирующим является не механизм условного рефлекса, а факт осознания ребенком связи между знаком и значением. А. Валлон считал маловероятным то обстоятельство, что малыш совершает такое открытие, поскольку на практике освоение слов происходит по типу условного рефлекса. В подтверждение приведем следующий пример: "Внук Дарвина утку называет "квак"; затем он и на всех птиц распространяет "квак". Затем это слово распространяется и на жидкости, так как утка плавает в воде; и молоко, и лекарство называется у ребенка "квак". Получается, что молоко и курица носят одно имя, тогда как первоначально оно принадлежало только утке, плавающей в воде. Далее ребенок видит монету, на которой нарисован орел, монета называется так же и приобретает значение "квак"" [188] .
Из приведенного примера видно, как осуществляется процесс генерализации. На основании внешнего признака название одного предмета переносится на другие. Понятно, что такое распространение названия противоречит теории В. Штерна. С точки зрения Л. С. Выготского, ребенок открывает не значение слов, не функциональную связь знака и значения, а лишь внешнюю структуру значения слов, объединяющую слово и вещь таким образом, что слово может стать свойством вещи.
Исследования В. Штерна привели к постановке ряда вопросов, как, например, вопрос о развитии значения слова. Вместе с тем, возник и вопрос о том, когда появляются первые слова. По В. Штерну, как было показано, они возникают тремя путями в возрасте около 1 года.
Специально этот факт для англоязычных детей исследовали П. Жучик и коллеги [189] . Известно, что в английском языке существуют слова, в которых ударный слог является первым и в которых ударный слог является вторым или последним. Однако преобладают в английском языке слова первого типа. Поэтому можно сказать, что типичное английское слово характеризуется ударением на первый слог. Младенцам в возрасте 9 месяцев через два динамика предъявлялись слова, в которых первый слог был ударным и в которых он был безударным. Экспериментатор регистрировал время, в течение которого ребенок смотрел на первый или второй динамик. Оказалось, что дети 9 месяцев дольше смотрели на тот динамик, из которого транслировались слова с первым ударным слогом. В то же время дети в возрасте 6 месяцев не показали каких-либо предпочтений при прохождении аналогичной процедуры. Таким образом, можно говорить о том, что слова с первым ударным слогом для 6-месячных детей не были более привлекательными, чем слова, ударение в которых приходилось на другие слоги. По-видимому, предпочтения 9-месячных детей свидетельствовали об их осведомленности в области звуковой структуры родного языка, поскольку младенцы реагировали именно на особенности ударения в слове, а не на сходство звуков: экспериментаторы специально подбирали слова таким образом, чтобы они имели разное ударение, но сходное звучание – например, crossing и across. Поэтому можно утверждать, что развитие лексики ребенка начинается с 9 месяцев. Ведь для того чтобы справиться с этой задачей, детям необходимо иметь средства анализа структуры слов, вычленяемых из языкового потока. Первоначально в качестве такого средства выступают ритмические свойства речи, к которым относится ударение.
Заметим, что широко распространенное мнение о том, что дети могут усваивать новые слова лишь с 18 месяцев, в последнее время подвергается сомнению. В работе А. Вудворд [190] описан эксперимент, в котором детям в возрасте 13 месяцев показывали два новых для них объекта: зажим и пластиковое сито – и давалось бессмысленное название для одного объекта ("тома"). Обращая внимания на один объект, взрослый говорил: "Смотри, это тома. Вот видишь, тома. Да, тома". В случае с другим объектом, он столько же раз просто обращал внимание ребенка на него: "Посмотри, что это. Видишь? Да, посмотри на него" и т. д. Затем другой экспериментатор показывал ребенку два объекта и просил дать "тома" (исследование было организовано таким образом, чтобы второй экспериментатор не знал, какой из объектов был назван "тома" и невольно не подсказал ребенку). Дети в большинстве случаев смогли правильно указать на объект, название которого они узнали ранее.
Полученные данные были проверены в исследовании Г. Шафер и К. Планкет [191] . Детям в возрасте 15 месяцев предъявлялись неизвестные им слова "бард" и "сарл" по шесть раз. Одновременно со звуковым предъявлением слова на одном из двух рядом расположенных экранов появлялось изображение сложного, неизвестного ребенку предмета (один предмет на слово "бард" и другой на слово "сарл"). Изображение к каждому слову появлялось то на одном, то на другом экране. После шести подобных предъявлений каждого слова ребенку показывалось знакомое ему изображение и соответствующее название ("ботинок" и "чашка"). Затем происходила проверка того, усвоил ли ребенок названия объектов. Предполагалось, что при звуковом предъявлении слова и двух изображений, ребенок будет дольше смотреть на тот экран, картинка на котором соответствует услышанному слову. Таким образом, было смоделировано три ситуации: изображение на левом экране соответствовало предъявляемому слову ("сарл" или "бард"), изображение на правом экране соответствовало предъявляемому слову, ни одно из изображений не соответствовало предъявляемому слову (для этого использовалось новое для ребенка слово "гик"). Как показали результаты, дети значительно дольше смотрели на тот экран, изображение на котором соответствовало воспроизводимому слову, и не отдавали предпочтения какому-либо изображению, когда предъявляемое слово ему не соответствовало. Фактически детям потребовалось всего лишь шесть предъявлений новых слов, чтобы выучить их. Это обстоятельство говорит в пользу того, что еще до наступления скачка в освоении словаря дети могут достаточно быстро осваивать новые слова.