Вопросы и задания
1. В каком возрасте можно говорить о наличии кратковременной памяти? Обоснуйте свой ответ.
2. Как, с позиции Ж. Пиаже, развитие памяти соотносится с развитие интеллекта? Приведите примеры.
3. Как изменяется с возрастом доминирование модальности кодирования информации в памяти?
4. Какие методики исследования зрительно-пространственной памяти вы знаете?
5. Опишите эксперименты М. Фоли и М. Джонсон. Как полученные в них результаты можно сопоставить с теорией Ж. Пиаже?
6. Охарактеризуйте данные, полученные в экспериментах С. Чечи и М. Лейхтман. О чем они говорят?
7. Чем с точки зрения когнитивной психологии объясняются нарушения извлечения информации из долговременной памяти у дошкольников?
8. В каком возрасте появляется автобиографическая память? Обоснуйте свой ответ.
9. Чем отличается имплицитная память от памяти эксплицитной? Приведите примеры исследований, раскрывающих специфику имплицитной памяти.
10. Что показало исследование Ф. Мак-Гуиган и К. Салмон, посвященное исследованию влияния взрослого на долговременное запоминание дошкольниками?
11. Какие основные стратегии запоминания материала вы знаете? Какова их роль в организации запоминания у дошкольников?
12. Опираясь на исследование С. Батлер, объясните, почему графическое изображение дошкольниками сделало более доступным извлечение информации из долговременной памяти?
13. Опишите результаты, полученные в экспериментах П. И. Зинченко по исследованию непроизвольного запоминания.
14. Основываясь на исследовании 3. М. Истоминой, постарайтесь объяснить роль деятельности в процессе запоминания.
15. Как соотносятся результаты, полученные в эксперименте А. Н. Леонтьева с исследованиями М. Перлмуттер?
Рекомендуемая литература
1. Выготский Л. С, Лурия А. Р. Этюды по истории поведения. – М., 1993.
2. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. – М., 1961.
3. Нуркова В. В. Общая психология / Под ред. Б. С. Братуся. – В 7 т. – Т. 3. Память. – М., 2006.
4. Истомина З. М. Развитие памяти. – М., 1978.
5. Lifespan Development of Human Memory / P. Graf and N. Ohta. – Harvard, 2002.
6. The Development Of Memory In Childhood (Studies in Developmental Psychology Series) / M. Courage, N. Cowan. – New York, 1998.
Глава 4 Развитие речи
В самом начале остановимся на краткой характеристике основных аспектов речевого развития [166] . В первую очередь, речь представлена звуковыми характеристиками, которые расшифровываются нами как данные для различения значения.
Физические характеристики звуков, которые передает речь, изучаются фонетикой. Выделяется два подхода к изучению звуков: артикуляционная и акустическая фонетика. Как понятно из названия, артикуляционная фонетика изучает специфику произнесения гласных и согласных звуков – движения нёба, языка, губ, гортани и т. д. Акустическая фонетика исследует физические характеристики звуков (частота, высота, амплитуда и т. д.). Кроме того, звуковой состав языка исследуется с помощью фонем – минимальных звуковых единиц, которые позволяют различать слова. Понятно, что одна и та же фонема может быть по-разному артикулирована и акустически передана (в зависимости от ее положения в слове). Фонология изучает варианты расположения фонем, составляющих морфемы, слоги и слова. Другими словами, если фонетика изучает все многообразие звуковых языковых проявлений, то фонология сосредоточена на исследовании звуков, направленных на установление различий в значениях.
Значения выступают как единицы анализа речи в семантике. При этом значение высказывания может зависеть от различных его структур. Например, значение предложения безусловно зависит от слов, которые в нем употребляются ("Мальчик пошел гулять"). Однако не менее важными являются, например, окончания, от которых также зависит смысл предложения ("мальчики" вместо "мальчик"). Единицами значения выступают морфемы, или наименьшие единицы, составляющие значение предложения. Поскольку однозначного соответствия между морфемой и словом нет, то слова называются лексическими единицами, а звуковые паттерны слов – словоформами. Однако значение предложения зависит и от порядка слов ("Мальчик подарил девочек цветок"; "Девочка подарила мальчику цветок"). Этот раздел семантики называется синтаксисом. Грамматика занимается изучением правил, по которым в рамках предложения организуются слова и морфемы для выражения соответствующего значения (то есть объединяет в себе морфологию и синтаксис).
Очевидно, что контекст, вне которого высказывания не бывает, оказывает влияние на его значение. Изучением соотношения между речью и контекстом занимается прагматика. Условно сферу ее анализа можно разделить на три части: 1) исследование коммуникативной функции речи; 2) исследование коммуникативной функции разговора (который невозможен без постоянного обмена мнениями, смены ролей, учета специфики отношений между говорящими и т. д.); 3) дискурс (в ходе которого единственный говорящий должен связывать предложения, учитывать позицию слушающих, чтобы донести до них свою мысль).
Теперь мы можем обратиться к следующим схемам:
Если говорить об основаниях, на которых делается предположение о различных направлениях речевого развития, то в качестве наиболее убедительных доказательств правомерности подобного разделения выступают нарушения в психическом развитии детей.
Дети с синдромом Дауна (обладающие нормальным слухом) начинают лепетать в среднем на два месяца позднее нормально развивающихся сверстников. Появляющаяся у них вокализация носит нестабильный характер. На протяжении всего развития фонологический аспект речи детей с синдромом Дауна существенно отстает от общего умственного развития. Первый год жизни, как мы уже отмечали, связан с появлением так называемого совместного внимания. У этой категории детей наблюдается значительная задержка в установлении взаимодействия со взрослым. Как правило, лишь на 2-м году жизни они начинают активно общаться. При этом в сравнении с нормальными детьми дети с синдромом Дауна практически не отличаются в использовании прагматического аспекта речи: они комментируют действия взрослых, отвечают на вопросы, протестуют против тех или иных действий, однако гораздо реже просят о чем-либо. Было показано, что эти дети используют речь скорее для коммуникации с другими людьми, чем для изменения собственного окружения [167] . Интересно также то, что при сохранении общего хода лексического развития, дети с синдромом Дауна начинают произносить высказывания из двух слов значительно позднее сверстников – в 3–4 года. Большинство детей так и не достигает нормального уровня синтаксического развития.
Дети, страдающие аутизмом, демонстрируют совершенно иную картину речевого развития. В сравнении с детьми с синдромом Дауна они обладают нормальными фонологическими навыками и объемным лексиконом при отсутствии интереса к окружающим людям. Эти дети не отдают предпочтения голосу матери при сопоставлении с голосами других людей, у них присутствуют нарушения в реализации совместного со взрослым внимания, в своей речи они не учитывают позицию слушающего. Как показали исследования, такие дети в спонтанных высказываниях демонстрируют более сложные грамматические структуры, чем в случае имитации высказываний взрослых. Другими словами, для детей, страдающих аутизмом, подражание не является главным фактором в речевом развитии [168] .
Таким образом, можно говорить о том, что речевое развитие является неоднородным процессом. В данной главе оно будет рассмотрено нами по следующим трем линиям: развитие звуковой стороны речи, лексическое развитие и освоение грамматической структуры языка. Кроме того, будет уделено внимание вопросам роли взрослого в становлении детской речи.
4.1. Начало речевого развития ребенка
Речевое развитие ребенка по современным данным начинается до его рождения. Наличие сосательного поведения у младенца позволяет проводить изучение особенностей реагирования новорожденного на различные воздействия.
До недавнего времени считалось, что сердцебиение матери и звуки, исходящие от других внутренних органов, заглушают ее голос, что не дает возможности плоду реагировать на информацию, поступающую извне. Однако исследование, проведенное под руководством А. Де Каспера [169] , убедительно показало, что это не так. Оказалось, что дети еще до рождения могут реагировать на сложные речевые воздействия. Для доказательства этого положения был проведен следующий эксперимент. На магнитофон были записаны два рассказа, которые читала будущая мать. Ребенку, находящемуся в утробе матери, на протяжении последних шести недель беременности два раза в день на магнитофоне проигрывали один и тот же рассказ, из двух записанных. Затем уже новорожденным проигрывали два рассказа: тот, который они "слышали" до рождения, и второй, который они не слышали. Эксперимент был организован таким образом, что сосательное поведение ребенка определенной частоты либо останавливало воспроизведение записи рассказа на магнитофоне, либо продлевало его. Оказалось, что младенцы адаптировали сосательное поведение так, чтобы слушать знакомый рассказ, читавшийся матерью, и прекращали сосание, когда слышали незнакомый рассказ, также читавшийся матерью. Более того, они аналогично реагировали на рассказ, который ранее читался матерью, даже тогда, когда его читал незнакомый голос.