Переходы ребенка к каждому следующему занятию облегчаются с помощью связанного с ними содержанием стихотворения, песенки. Они специально обыгрываются, насыщаются ритмом; комментарий взрослого позволяет предвосхитить следующее удовольствие: "Бежим, бежим, попрыгаем, попрыгаем"; или: "Сейчас будем ловить пузыри, как мы их сейчас поймаем"; "Какая красота там за окном! Ну и снег пошел! Сейчас мы все увидим". Поэтому при правильной работе ребенок переключается с одного занятия на другое не механически – ему приятно проигрывание всего стереотипа в целом. Чем он более организован, чем больше накапливает привычных способов взаимодействия, тем менее устает и пресыщается при эмоциональном контакте. Таким образом, развитие стереотипа взаимодействия открывает и больше возможностей для эмоционального контакта, сопереживания и тонизирования ребенка.
Последующими задачами будут, с одной стороны, продолжение развития самого стереотипа занятия, его расширение, обогащение новыми моментами взаимодействия, а с другой – более глубокая разработка уже существующих в нем форм.
Расширение общего стереотипа взаимодействия – это поиск новых вариантов контакта, разнообразия сенсорной стимуляции. Такая работа важна для поддержания в занятии активности для того, чтобы появлялась возможность естественного выбора. Это важно для сохранения заинтересованности ребенка, важно и для того, чтобы не механизироваться, не стереотипизироваться и взрослым. Каждый стереотип, особенно недостаточно разработанный, детализированный (а его мы и обнаруживаем в работе с ребенком первой группы), имеет тенденцию выхолащиваться, автоматизироваться, поэтому нужно обеспечить возможность варьировать занятия внутри него. Например, если контакт стал менее живым в игре с мыльными пузырями, сменить это занятие на игру на качелях, где ребенок тоже получит возможность ярко переживать контакт и учиться взаимодействовать с другим человеком.
В занятиях с уже налаженными формами контакта основной целью взрослого, конечно, является развитие активности ребенка во взаимодействии. Было отмечено, что в какой-то момент он начинает сам активно предвосхищать действия взрослого, тянется на руки, понемногу включается в игру, а значит, можно начинать более активно провоцировать его на самостоятельные действия. Для этого, проходя вместе общий стереотип занятия, начать немного задерживать свой ответ и ждать его самостоятельного действия. Например, зная, что, входя в комнату, ребенок взглянет на вас, вы можете спрятаться за угол, чтобы спровоцировать его пойти поискать вас; пропевая привычную песенку или читая стихотворение, комментируя свои действия, взрослые в какой-то момент может приостановиться и дает возможность ребенку вставить хоть какой-нибудь звук.
Взрослый пытается дать ребенку опыт выстраивания своей собственной линии поведения. Например, привычно перебегая от одного места игры к другому, взрослый может немного отстать, а потом начать догонять ребенка с приговором: "Догоню, догоню, догоню…" В зависимости от реакции ребенка, возможны варианты: можно просто догнать его и, растормошив, поймать его взгляд. Если же он уже предвосхищает это удовольствие, следует, наоборот, оттянуть его, сделав вид, что догнать невозможно, тут уже ребенок может обернуться и броситься на шею сам. В другой раз это позволит вам забежать вперед и, пятясь так, чтобы сохранить контакт с ребенком, начать "убегать", ставя его самого в положение активного "ловца". Так происходит постепенное вычленение разных линий во взаимодействии. При этом надо стараться ввести чередование в игре: "Сейчас я". – "А теперь ты". – "Ты замечательно играешь на пианино". – "А теперь буду играть я". – "Вот ты умеешь так, а я по-другому".
На этом этапе работы полезно было подключить к работе второго взрослого: тогда один из них может организовывать ребенка, а другой – выполнять роль их партнера. Без помощника, например, невозможно устроить даже простейшую игру в прятки, ведь ребенок не в состоянии один усидеть в укрытии. Поэтому, пока один взрослый ищет ребенка, другой – должен, обняв, удерживать его, комментируя происходящее: "Как мы с тобой хорошо спрятались, поищи-ка, поищи-ка нас, ты нас не видишь, попробуй-ка найди, а мы тут сидим…"
Особое значение в развитии взаимодействия имеет активизация и фиксация речевых проявлений ребенка. Сначала это автономная вокализация, часто напоминающая скорее свист или скрип, чем обычный лепет маленького ребенка. Первое, чего достигаем в работе, – это взаимосвязь таких проявлений с ходом общего взаимодействия. Эхолалия начинает звучать как непроизвольный отклик на особенно значимые моменты комментария – во время общей возни у ребенка начинают вырываться отдельные возгласы удовольствия.
Включаясь в вокализацию, повторяя, пропевая звуки, которые использует сам ребенок, взрослый начинает как бы перекликаться с ним. Это естественный способ общения матери с обычным младенцем: для нее особенно приятно повторять за малышом его первые попытки что-то выразить звуком; заражаясь этим удовольствием, ребенок начинает активнее гулить и чаще повторять варианты звуков, поддерживаемые мамой. Таким образом, в его гулении появляется все больше звуков, близких его родной речи. То же постепенно происходит и в нашем общении с аутичным ребенком: его вокализация становится все более похожа на обычное гуление, а затем и лепет малыша – в нем слышатся интонации радости, удивления, обращения, и это происходит потому, что оно становится средством эмоционального общения.
Как видим, усложнение форм взаимодействия с ребенком первой группы идет с помощью четкой пространственно-временной организации всего занятия. Под прикрытием этой внешней структуры происходит развитие собственной активности ребенка, постепенная фиксация им стереотипов взаимодействия. Если удается привести ребенка к возможности фиксации и самостоятельного воспроизведения стереотипов поведения, можно считать, что он поднялся на ступень выше в активном взаимодействии с миром. Теперь уже перед нами не отрешенный, ребенок первой группы: он может радоваться и огорчаться, имеет собственные привычки, явные привязанности к людям. Теперь открывается возможность работать с ним согласно логике коррекционной работы с ребенком второй группы.
Развитие взаимодействия с ребенком второй группы имеет свои особенности. Привязанность такого ребенка может возникать почти сразу, он легко схватывает и четко фиксирует стереотипную форму контакта, который был для него приятен. Но вот взаимодействие с ними проходит медленно и трудно. Ребенок слишком четко знает, чего он хочет, и требует точного воспроизведения той простой аутостимулирующей игры, в которой возник контакт, повторения фразы, которая его обозначила: он получает от этого огромное удовольствие. С одной стороны, это хорошо, потому что можно без особого труда воспроизвести ситуацию общения, с другой – опасно, потому что эти однотипные повторения выхолащивают возникшее эмоциональное сопереживание. В связи с этим приходится постоянно думать о развитии стереотипного контакта, его детализации, или же, поначалу, хотя бы о том, чтобы разнообразить его различными сенсорными подкреплениями.
Взаимодействие с таким ребенком тоже во многом опирается на внешнюю организацию. Используется и организация пространства: в разных местах занимаются различными делами, и связь занятия с определенным предметом, музыкой, ритмом обусловливает стремление ребенка завершить начатое действие. Здесь мы уже не создаем заново формы его поведения, а строим взаимодействие из частей, комбинируя уже имеющиеся стереотипы. Так, например, мы знаем, что ребенка привлекает появление и исчезновение предметов. Он зачарованно следит за тем, как предметы передвигаются, скрываются друг за другом, появляются вновь, вертятся, раскачиваются, скатываются с наклонной плоскости. Взаимодействие в этом случае можно построить, дав ребенку возможность наблюдать и самому вызывать эти изменения. Мяч исчезает в наклонной трубе и, выкатываясь оттуда, появляется вновь; вот ребенок сам начинает запускать мяч, и теперь взрослый подает ему скатившийся мяч. Комментарий может придать действиям игровой смысл: это "Поезд в метро проезжает сквозь тоннель от станции к станции". Комментарий запускает уже сложившийся стереотип, и ребенок начинает после каждого пробега мяча объявлять новую остановку; соответственно мы уже "едем в метро".
Сходно можно использовать и стремление ребенка к сохранению постоянства, восстановлению определенного привычного порядка в окружающем – в расположении вещей, выстраивании рядов игрушек; соответственно можно идти вместе с ним по дому и придирчиво проверять, все ли у нас в порядке, "наводить красоту", убирать в комнате, помогая маме.
Такие дети, как правило, любят качаться на качелях, лошадках, на детских горках, и эти игры много дают для организации взаимодействия. Они всегда привлекают ребенка ритмом, движением и тонизирует его, снимают напряжение, приятные ощущения в этом случае не поглощают полностью его внимание, у ребенка остается возможность слышать эмоциональный комментарий взрослого, переживать приближение и удаление его лица. Довольно скоро эти действия тоже получают игровой смысл – полета на самолете, плавания на корабле, гарцевания кавалериста на параде; они связываются с подходящими детскими песенками или стихами.