Совместное освоение, т. е. совместное проживание, этих новых тонизирующих смыслов идет достаточно долго. Сначала приходится вводить их буквально микродозами. Ребенка могут раздражать попытки взрослого представить ряд разноцветных кубиков как "поезд" и "пристроить" на кубик пластилинового "пассажира". Не надо впрямую протестовать, если он сбрасывает эти фигурки: только осторожный подбор индивидуально значимых для ребенка ассоциаций постепенно поможет ему принять игровой образ, и тогда он начнет уже сам выстраивать состав из зеленого вагона, в котором едет его велосипед, где едет он сам с мамочкой, и т. д.
Так постепенно могут сложиться достаточно сложные игровые образы: поезд, станция с киосками, где продают всякие важные для ребенка вещи, дорога до дачи со знакомыми заборами и водопроводными колонками… Но каждую новую деталь приходится вводить осторожно, следя за тем, отзывается ли ребенок на предложение, может ли он включить деталь в игровой образ, не перегружается ли ею этот образ. Пресыщение может положить конец совместной игре, которая при терпеливом отношении взрослого могла бы и в дальнейшем способствовать развитию эмоционального осмысления мира.
Существует определенная последовательность введения разных жизненных смыслов в игровое переживание ребенка: сначала он эмоционально осваивает ситуации, не требующие от него большой активности; и только потом он проявит способность принять как удовольствие новизну, приключение, внезапную смену событий. Торопливость грозит нарушить контакт с ребенком – он может просто не принять новый смысл игры, возможно даже обострение его аффективных проблем: усиление тревоги и страха, проявление негативизма, провокация агрессии. Поэтому сначала в игре долго обживаются бытовые моменты привычной жизни, они насыщаются деталями, дающими переживание разнообразного сенсорного удовольствия, уюта, надежности окружающего мира, и вместе с тем – осознание своих пристрастий, привычек, результатов своей активности. В то время, как игровые ситуации все более наполняются приятными подробностями жизни ребенка, он сам становится более активным и начинает отвечать на наши уточняющие ситуацию вопросы, выбирать, а иногда и спонтанно предлагать, новые приятные детали.
Это является знаком того, что можно несколько усложнить общую игру. Более активно использовать в развитии игровых образов впечатления, связанные с близкими ребенку людьми, их отношением к нему и его отношением к ним: "Как бабушка-то обрадуется, когда мы к ней приедем, она там нас ждет, пирожки печет, с чем пирожки-то? – Ну вот, она уже ватрушечки испекла, и тут мы в дверь звоним, дззы-ы-нь, открывай, бабушка, мы по тебе соскучились, иди сюда, будем тебя обнимать, целовать…". Таким образом, игровые образы развиваются нами уже в двух смысловых планах: приятная, надежная жизненная ситуация переживается и как радость связи с близкими, ощущение их любви, объединение своих сил с их силами: "Вот едешь ты на машине, быстро-быстро, рулишь, как папа, и тут мама просит: отвези меня, пожалуйста, в магазин. – Садись, мамочка, куда ты хочешь?"
Только в игровую ситуацию, уже эмоционально обжитую, можно попробовать ввести новое удовольствие – приключение. До сих пор игра, даже если она уже была богата переживанием реальных жизненных деталей и эмоциональных отношений, не имела еще динамичного развития сюжета. В ней не было приключения: нагнетания трудностей, опасностей и их преодоления, разрешения – того, что составляет главную прелесть обычной детской игры, что является пружиной любимых сказок и позволяет ребенку вместе с их героями пережить мощное тонизирующее ощущение победы, избавления от опасности. Такого рода переживание надо вводить в игру аутичного ребенка второй группы особенно осторожно: ему трудно получить удовольствие от этого нарушения и последующего возвращения душевного равновесия, потому что его слишком пугает даже самая небольшая помеха привычному течению жизни.
Попытку справиться с опасностью, хотя бы поиграть в нарушение стереотипа, такой ребенок может сделать тоже только в условиях душевного подъема, когда игровая ситуация уже достаточно насыщена приятными переживаниями. Тогда он сам начинает вносить в общую игру какие-то осложнения ("машина сломалась") или вводить пугающий персонаж ("волк пришел"). В этом случае можно поддержать ребенка, быстро проиграв с ним обратное движение: – "Ну-ка, где тут мастер?" – "Давайте, давайте, сейчас чинить будем, прекрасно получается, сейчас ты у нас снова поедешь. Пое-е-ехали… Если еще сломаешься, приезжай к нам, мы всегда поможем".
Постепенно можно начать и самим вводить небольшие забавные сложности, тоже подкрепленные сенсорными эффектами, – во время игрового чаепития можно спросить: "А чай-то у нас не горячий? – давай, подуем"; или в игре у нас "убегает" молоко, и мы бросаемся его "спасать", снимать с плиты; мишка может закашляться, и мы стучим его по спинке… Так мы подходим и к возможной организации традиционной детской игры в "доктора".
Конечно, и здесь нельзя дать себе слишком увлечься, пугающие впечатления приходится вводить в игру очень дозированно, отслеживая реакцию ребенка и тотчас давая "задний ход", если он ощущает дискомфорт. Обычно для начала хватает простого появления "больной" игрушки, разыгрывания кашля, уговоров "полечиться", укладывания в кроватку и приготовления молока с медом (чая с малиновым вареньем), за чем и следует выздоровление. Потом уже в сюжет можно включить звонок по телефону, вызов доктора – "полечить нашу деточку, она сильно кашляет" и т. д.
Таким образом, начинаем с самых простых форм тонизирования ребенка сенсорной стимуляцией, но постепенно подключаем к ней достаточно сложные переживания и, самое главное, – использовать их для повышения активности ребенка: он становится более выносливым в глазном и тактильном контакте, может дольше слушать нас, сосредоточиваться на том, что мы делаем, и периодически включаться в эти действия, отвечать на вопросы, отзываться на имя, выполнять простые просьбы и иногда даже спонтанно обращаться к нам. Важно, что эти возможности сохраняются в нашем общении и вне стереотипной игровой ситуации, благодаря чему можно использовать освоенные ребенком эмоциональные смыслы для организации уже реального, неигрового взаимодействия.
В работе с детьми третьей группы также необходимо пытаться вернуть аутостимуляции ее нормальную функцию поддержания активности ребенка во взаимодействии с миром и стремиться научить его получать радость от всех проявлений жизни: от ее разнообразной чувственной фактуры и эмоциональной связи с близкими, от ее надежного уюта и неожиданности, приключения, успеха. Это возможно тогда, когда ребенок с самого начала способен отзываться на достаточно сложные смыслы; но, вместе с тем, это переживание ущербно, и его дальнейшее развитие невозможно, потому что оно не может опереться на простые смыслы. В работе с такими, казалось бы, "продвинутыми" детьми нужно избрать другую тактику: вернуться к совместной эмоциональной проработке самых простых жизненных впечатлений.
Так, известно, что дети третьей группы стимулируют себя в основном стереотипными впечатлениями, связанными с переработкой страшного и неприятного. Каждый из них имеет свой заветный страх и постоянно возвращается к проигрыванию сюжета его разрешения. При этом удовольствие тем сильнее, чем более изощрённы детали агрессивной расправы. Подключившись к игре, к фантазии ребенка, невозможно сразу дать ему освобождение от этого навязчивого возвращения к страшным и агрессивным сюжетам. Во-первых, такой ребенок не примет никакого толкования своего напряженного сюжета. Это его прирученный страх, и это умаляет достоинство ребенка, ставит под сомнение его силы. Во-вторых, он не примет и нашей попытки сгладить откровенность агрессивных деталей и придать фантазии социально приемлемую форму, поскольку это тоже лишает его слишком значимых для него переживаний. Кроме того, надо помнить, что неприятие посторонних его фантазий может стать моментом, подкрепляющим для него. Таким образом, прямо "достроить" эмоциональный и социальный контроль над его аффективными переживаниеми мы не можем.
Однако есть другой путь: в сюжет агрессивной фантазии можно ввести не контролирующие и не противоречащие ее прямому смыслу дополнения. Ребенку нечего возразить на это, и можно "приземлить" его фантазию, ввести в нее детали, стимулирующие переживания простых и обычных сенсорных радостей: кровожадные разбойнички могут прервать свой поход, чтобы отдохнуть и поваляться на травке, пойти купаться, найти большой гриб…
Воспоминания о сенсорных удовольствиях постепенно выведут к игровому переживанию уютной и приятной бытовой ситуации, а она, в свою очередь, естественно поможет вспомнить образы милых близких, постепенно приучая к сопереживанию им. Таким образом, из простых бытовых радостей вырастает целая сеть эмоциональных сопереживаний, которая, постепенно окрепнув, сможет вобрать в себя и напряженную стереотипную игру, ослабить сосредоточенность на агрессивных деталях, дать примитивной агрессии эмоциональное, героическое содержание: смысл помощи, спасения, защиты. Включив агрессию в общий смысловой контекст, в конечном итоге можно заставить и ее работать на эмоциональное тонизирование ребенка.