Помощь детей друг другу принимает форму подсказывания, списывания; дети входят как бы в круговую поруку против учителя, образуют часто враждебный лагерь. Дети все делают одно и то же дело, каждый должен делать свое дело один; при неоднородности детей, при различии их одаренности, памяти, внимания, быстроты умственных процессов неизбежно создается искушение. Слабые нуждаются в помощи сильных – не лучшее ли это место для проявления сотрудничества? Но при современных школьных порядках лишь путем "преступления" можно дать исход социальным чувствам. Есть однако педагоги, которые в наши дни возвращаются к старой идее взаимной помощи детей друг другу в процессе обучения. Этот "метод сотрудничества" пока еще не получил своего полного признания, но если он будет разработан, он обещает нам полную реформу в школьном процессе. Вместо однообразия в школьной работе дети ведут различные работы и путем социального обмена, путем истинного сотрудничества, лишенного той скуки, которая царит при однообразном для всех материале, не только продуктивно работают, но и укрепляются в навыках самого высшего (интеллектуального) сотрудничества.
Полезно, конечно, для ребенка с детства приучаться к общественной ответственности, – но не менее полезно, а по существуй всегда необходимо живое чувство солидарности. Политическая активность есть лишь одна из форм социальной активности, – и педагогическая ценность школьного самоуправления заключается не в политических навыках самих по себе (это всегда еще успеет дитя приобрести), – а в развитии социальной активности вообще. Не следует развивать непременного вкуса к политической профессии, хотя безусловно необходимо развить вкус к социальному сотрудничеству, к социальному обмену. При перенесении в школу политических форм легко может проникнуть элемент партийности, – а это уже решительно должно быть отвергнуто. Отвратительно поступают в наши дни те, кто вовлекает детей в партийную жизнь, заставляет участвовать в партийных манифестациях. Можно (это вполне естественно) желать, чтобы мой сын имел те же убеждения, каких и я держусь, – но пусть же они у него будут плодом его свободных размышлений и свободного выбора! Прежде, чем быть партийным работником, надо быть гражданином, – и именно дети должны воодушевляться идеалом всеобщей солидарности, идеалом братства. Плохую услугу оказывает детям тот педагог, который натолкнет их еще формирующийся только ум на вопросы партийных разногласий. У нас в России, в эти годы слагающейся новой государственности, в годы напряженной политической борьбы, особенно важно зажигать их сердца идеалом солидарности. Поэтому, приветствуя идею школьного самоуправления, я нахожу необходимым предостеречь от тех крайних форм, какие мы встречаем у американских педагогов.
Зеньковский В. В. Психология детства. – М., 1996. – С. 335–337.
Глава 2
КАК РАЗВИВАЕТСЯ САМОУПРАВЛЕНИЕ В ДЕТСКИХ СООБЩЕСТВАХ
Работа органов самоуправления только в том случае будет актуальной и важной, если вся жизнь воспитательного учреждения так построена, что замирание деятельности того или иного органа сейчас же отражается на работе учреждения и ощущается коллективом как недостаток.
А. С. Макаренко
1. Что такое процесс развития самоуправления
Руководитель районо. С первого сентября приказываю во всех школах ввести ученическое самоуправление.
Из выступления на августовской конференции
Можно ли ввести в школу самоуправление или вывести его из школы? Конечно, нет. Можно однозначно сказать, что при таком "самоуправлении" вряд ли дети будут ощущать себя вовлеченными в решение проблем коллектива, так как самоуправление – явление развивающееся. Главный показатель изменений, которые происходят в коллективе в процессе самоуправления, – развитие самостоятельности детей в принятии и реализации решений. Необходимо создать условия, чтобы каждое организуемое в школе дело, любая деятельность пробуждали бы активность детей.
Итак, самоуправление развивается. Каким образом происходит этот процесс? Какие критерии свидетельствуют о развитии самоуправления? Как должен педагог стимулировать этот процесс? На эти и другие вопросы попытаемся ответить в этой главе.
В различных источниках самоуправление рассматривается с различных сторон: как функция управления, как показатель уровня сформированности коллектива, как процесс, обеспечивающий его движение вперед. Наиболее близкий – это подход, когда самоуправление рассматривается в диалектической связи с процессом коллективообразования (Л. И. Уманский, А. С. Чернышев, P. X. Шакуров).
Понятие "процесс развития детского самоуправления" употребляется нами в смысле последовательной смены состояний, непрерывных качественных изменений, обеспечивающий перевод детского коллектива из системы управляемой в систему самоуправляемую. Нам необходимо ответить на вопросы, что же является системообразующим фактором, каковы основные компоненты процесса?
Анализ педагогической и психологической литературы позволяет определить такие механизмы. Цель деятельности и выступает в роли системообразующего фактора процесса развития самоуправления. Определение целей деятельности может осуществляться в различных формах. Они могут устанавливаться педагогами, общественными организациями, самими органами самоуправления. Эта цель может быть поставлена в форме определения конечного результата (например, изготовление какой-либо продукции, оборудование, ремонт, подготовка и проведение какой-либо конференции, мероприятия). Другой формой постановки цели может быть описание предстоящей деятельности (проведение предметной недели, вахт и т. д.). Третьей, наиболее общей формой, является поиск путей совершенствования деятельности в целом. В процессе развития самоуправления осуществляется переход от постановки целей педагогом к постановке целей самими органами самоуправления.
Нельзя согласиться с теми, кто утверждает, что движущей силой детского самоуправления является педагогическое руководство, которое решает такие задачи, как разработка наиболее целесообразных форм и структуры самоуправления, вовлечение воспитанников в организаторскую деятельность. Выделяя педагогическое руководство в качестве ведущей силы, исследователи рассматривали самоуправление в рамках авторитарной формы организации детского коллектива. При этом фактически отрицалась роль учащихся, а влияние педагогов выступало в роли внешнего фактора развития самоуправления.
В качестве системообразующего фактора процесса развития самоуправления выступает цель деятельности, одновременно являющаяся одной из сторон основного противоречия, обусловливающего это развитие. Важно, чтобы цели деятельности не были придуманы со стороны, не внесены извне в ученический коллектив. Они должны вытекать из актуальных потребностей этого коллектива.
Цель работы органов самоуправления определяется общей целью, стоящей перед ученическим коллективом. Если для процесса управления желательно, но не обязательно принятие этих целей, то для развития самоуправления это условие непременно.
Определяя основное противоречие, мы исходим из того, что процесс развития самоуправления, прежде всего, ориентирован на учащихся. От их отношения к целям деятельности, определяемым педагогом или органом самоуправления, зависит их участие в решении управленческой задачи. Будучи общественной по своей направленности, работа органов самоуправления существенно зависит от отношения каждого учащегося к цели деятельности, наличия у него мотивов участия в этой деятельности. Возникает основное противоречие между целями деятельности коллектива, содержанием, процедурой организации и отношением к ним каждого ребенка.
Условием разрешения этого противоречия и превращения его в движущую силу является сформированность группового мотива действия, которая понимается как диалектическое единство мотивов членов группы. Л. П. Буева считает, что в результате трансформации задач и целей группы возникает специфичная коллективная мотивация, "служащая средством наиболее полного раскрытия индивидуальных способностей в направлении решения поставленных перед коллективом задач" . В формировании группового мотива решающую роль играет перевод внешних требований во внутренние. Необходимо отметить, что направленность и социальная активность членов группы не только влияют на этот процесс, но и наделяют его такими особенностями, которые могут оказать воздействие и на его качество. Исследуя групповой мотив деятельности, Е. И. Тимощук пришел к выводу, что цель, достигаемая группой, может быть действительно групповой, а может и не быть ею, а является одинаковой для всех членов коллектива или большинства. "В первом случае индивид в процессе группового действия стремится к достижению результата, необходимого группе, добровольно подчиняя свои собственные индивидуальные интересы групповым или же согласуя их (в случае коллективистического поведения индивидуальные и групповые цели и мотивы совпадают), во втором случае он стремится к достижению результата, необходимого ему" .