Значительное внимание развитию самоуправления учащихся уделено в трудах П. Ф. Каптерева. Рассматривая самоуправление как средство укрепления дисциплины, он писал: "Нарушение дисциплины есть состояние внутреннего противоречия. Чтобы достигнуть создания такого убеждения и укоренить его в учащихся, необходимо привлечь их к выработке и поддержанию дисциплины в школе. Дисциплина не может быть предписываема, она может быть только вырабатываема всем школьным обществом, т. е. учителем и учащимся, навязанной, совсем не дорогой для них и нравственно необязательной" .
Задача воспитания активной личности была доминирующей задачей, которую ставили педагоги перед детским самоуправлением. Реализуя ее, педагоги призывали детей к самостоятельным решениям, считали необходимым обеспечить единство педагогического и ученического коллективов. Сторонником такого подхода стал С. Т. Шацкий. В организованной им летней трудовой колонии "Бодрая жизнь" он нашел практические пути построения детской жизни на основе вовлечения своих питомцев в управление делами коллектива. В колонии дети привыкли, как пишет С. Т. Шацкий: "...отвечать не только за себя, за свою личную работу, но и чувствовать ответственность за свою группу". Он считал, что единственной задачей школы является организация детской жизни. Раскрывая опыт своей колонии, он показал особое значение труда для развития инициативы и самостоятельности ребят, формирование у них положительного отношения к собраниям, выборам актива, процессу организации жизнедеятельности колонии. Он писал: "Было ли в этой жизни что-либо сильное, особенно влиявшее на детей? Да, было несомненно, и это был труд. Труд вносил смысл и порядок в детскую жизнь... Стала складываться общественная жизнь детей как прямой результат нашей трудовой обстановки" . В трудовой деятельности колонии "Бодрая жизнь", которую возглавлял С. Т. Шацкий, впервые образовался коллектив педагогов и детей, объединенный общими интересами, совместной деятельностью и равной ответственностью за свою работу. Впервые целью самоуправления стало не простое укрепление дисциплины, а развитие инициативы и самостоятельности путем вовлечения детей в организацию жизнедеятельности своей колонии. При этом необходимо отметить значимость решаемых в процессе самоуправления проблем, без разрешения которых невозможно нормальное функционирование коллектива колонии.
С 1906 по 1913 гг. Российский ученый К. Н. Вентцель провел эксперимент по воплощению в жизнь идеи свободного воспитания. Был создан "Дом свободного ребенка", включавший детский сад и – позднее – начальную школу. Суть концепции состояла в том, чтобы создать ребенку условия для развития дремлющих в нем творческих сил.
Сначала "Домом" руководили поочередно родители детей, труд педагогов не оплачивался, позже создали орган управления – "Комиссия", куда входили родители и педагоги. Родители, наряду с педагогами, вели занятия и дежурили. Школа просуществовала три года и показала недостатки свободного воспитания. В то же время она популяризировала идеи детского производительного труда, самоуправления, развития детских способностей.
Идея детского самоуправления не была чужда советской педагогической науке и практике, однако, реализация этой идеи ограничивалась идеологическими рамками. Поэтому участие детей в управлении школой осуществлялось, прежде всего, через комсомольские и пионерские организации, но имелись и другие формы организации детских сообществ.
Одним из примеров реализации идей самоуправления на практике стало развитие школьной кооперации в 1923–1924 гг. Сначала она возникла как общество потребителей, целью которого было обеспечить детей письменными принадлежностями, учебниками и учебными пособиями. В 1926 г. наряду со школьными потребительскими кооперативами развились производственные кооперативы детей.
Большое значение для разработки проблемы детского самоуправления в этот период имела деятельность опытно-показательных учреждений Наркомпроса, которая особое внимание уделяла развитию самоуправления детей в труде. В 1922 г. в Хотьковской школе-коммуне значительная часть хозяйства была передана в ведение ученических организаций, а в Чебоксарской опытно-показательной школе "на хозяйственные комиссии детей возлагалось руководство работой столярной, швейной мастерских и сельскохозяйственным трудом, школьники выполняли серьезные управленческие функции".
В этот период А. С. Макаренко разработал систему коллективного воспитания, основанную на широком вовлечении детей в работу органов самоуправления. Он не только теоретически, но и практически обосновал систему самоуправления, целью которой являлось повышение роли коллектива в социальном воспитании детей.
В основе системы самоуправления, разработанной выдающимся педагогом, – социально значимая деятельность детей, конкретные дела, постоянное расширение сферы деятельности органов детского самоуправления. Идеологические основы отношений в обществе требовали, чтобы А. С. Макаренко большое значение уделял вопросу общественно-политической направленности работы органов самоуправления воспитанников. В его работах определены четкие функции органов самоуправления. Чрезвычайно значимым было выделение функций такого органа самоуправления как общее собрание детей. На основе ретроспективного анализа своего опыта работы в колонии имени Горького, в коммуне имени Дзержинского А. С. Макаренко выделил условия, при которых возможна эффективная работа органов самоуправления и отражается характер взаимоотношений администрации и органов детского самоуправления. Он писал: "...основным методом администрации должно быть влияние в самих органах самоуправления, и тот товарищ, который таким влиянием не пользуется и у которого всегда происходят конфликты с органами самоуправления, совершенно очевидно, для работы в этом учреждении не годится...".
В начале 1950 г. в системе АПН РСФСР была создана специальная лаборатория по изучению и внедрению в практику идей А. С. Макаренко. В школах и профессионально-технических учебных заведениях разрабатывались различные варианты содержания и структуры органов детского самоуправления. В этот период становится известным в стране опыт Ленинградской школы, руководимой Т. Е. Конниковой, Краснодарской железнодорожной школы, директор Ф. Ф. Брюховецкий, Павлышской средней школы Кировоградской области В. А. Сухомлинского и др.
В конце 1950 – начале 1960 гг. появляется ряд важных педагогических исследований, направленных на решение этой задачи. В советской школе в соответствии с политической структурой общества организаторы образования, комсомольские работники стремились к тому, чтобы все функции детского самоуправления реализовывались комитетами ВЛКСМ и советами пионерских дружин. В то же время в школах, где оставались учкомы, также интенсивно развивалось участие учащихся в управлении делами коллектива. Учкомы непосредственно руководились педагогами. Обосновывалась необходимость существования учкомов как органов самоуправления всего ученического коллектива со свойственными им функциями организации учебной деятельности, самообслуживания и т. д. В 1977 г. в школах создавались ученические комитеты, призванные, как говорилось в постановлении, "содействовать становлению сплоченных коллективов как действенных средств идейно-нравственного воспитания личности".
Было разработано положение об ученическом комитете школы, предусматривавшее руководство его работой со стороны комсомольской организации школы. Однако во многих школах учкомы дублировали работу комитетов ВЛКСМ и советов пионерских дружин; и та, и другая сторона предусматривали единообразие структуры органов самоуправления во всех учебных заведениях без учета их особенностей.
В 1970 – начале 1980 гг. также шел поиск расширения содержания деятельности органов детского самоуправления. Значительное место в их работе занимает в этот период организация трудовой деятельности детей; работа органов самоуправления трудовых объединений школьников, ученических производственных бригад, лагерей труда и отдыха; значительно развивается самоуправление в кружках и клубах по месту жительства.
В центре внимания как ученых, так и практиков в этот период – поиск эффективных форм педагогического влияния на деятельность органов детского самоуправления. Распространены два мнения. Первое мнение заключается в том, что основная форма такого влияния есть педагогическое руководство, которое может быть как непосредственным, так и опосредованным; второе мнение – отношения педагогов и органов самоуправления в ученическом коллективе должны строиться на основе взаимодействия.
В 1970–1980 гг. большое значение имела разработка психологических основ развития самоуправления школьников и учащихся профтехучилищ, изложенная в работах Л. И. Уманского, А. С. Крикунова, А. С. Чернышева, А. Г. Кирпичника, Е. И. Тимощука и др.