– удерживать кисть и проводить ею линии на бумаге;
– держать деревянный молоточек и стучать им (например, по металлофону).
Учимся:
– делать "колобки" из непряденой шерсти;
– изготавливать цветы из блестящей бумаги;
...
На первых занятиях Лиза (7 лет, незрячая, аутизм) не хотела ничего делать, некоторое время ощупывала стоящую в комнате мебель. Вещи, которые я предлагала, быстро ощупывала и отодвигала, после этого стремилась выйти из комнаты. Могла начать драться руками и ногами, кусаться, если я не позволяла ей выходить из комнаты. Затем начинала кусать свои руки и громко кричать. Лиза речью не пользовалась, но было заметно, что девочка частично понимает обращенную речь и любит, когда ее хвалят.
Я начала предлагать Лизе предметы, которые могли бы ее заинтересовать, при этом не позволяла девочке проявлять агрессию по отношению ко мне, удерживая ее руки и не давая ей ударить меня.
Когда удалось наладить первичное взаимодействие, выявились проблемы, с которыми нужно было работать в первую очередь. Во-первых, стало понятно, что рамки Лизиного поведения должен задавать не взрослый (с которым она привыкла бороться), а определенный порядок занятия. Для этого я использовала запахи (эфирные масла в маленьких баночках), которые Лиза выбрала сама. Каждое занятие делилось на три этапа, каждый этап предварялся исследованием одной баночки с запахом. Кроме того, между этапами пришлось включить раскачивание под ритм стихотворения, так как Лиза очень быстро истощалась и нуждалась в отдыхе и эмоциональной разрядке. Если она начинала отвлекаться, мы доставали баночку, вспоминали запах и продолжали занятие.
Одновременно с этим решалась задача осознания Лизой цели и результата своих действий. Сложно было правильно подобрать способ контроля результата. Для Лизы привычным было использование тактильных ощущений для исследования. Быстро получив тактильную информацию о предмете, она теряла к нему интерес, так как не умела использовать предметы для целенаправленной деятельности. Поэтому такой способ контроля результата был неприемлем для нее. Не удалось использовать для контроля результата и остаточное зрение (Лиза различала свет). Предложенный фонарик настолько привлекал ее, что она полностью переключалась на манипуляции с ним и совершенно уходила от контакта. Поэтому сначала я начала формировать слуховой контроль результата и деятельность, направленную на получение звука.
Так как я знала, что Лиза, по словам мамы, дома любит развинчивать пластиковые бутылки, то сначала я предложила занятие, на котором нужно было развинтить бутылку, положить в нее крупные бусы, завинтить и послушать, что получилось. Затем вместо бутылки появилась банка, а результат – звук – мы стали проверять по очереди. Одновременно с этим продолжались занятия на расширение сенсорного опыта: я предлагала девочке различные по свойствам предметы, которые постепенно тоже вводились в занятия. Постепенно нам удалось выстроить занятия, на которых Лизе стало интересно, она начала иногда улыбаться. Когда уставала, то уже не пыталась выйти из комнаты любым способом, а ложилась лицом на стол и отдыхала. Появились вокализации и даже отдельные слова ("куда-куда", "да"). Научилась пользоваться некоторым жестами (о которых мы договорились с другими специалистами, работающими с Лизой) для ответа на вопросы (да – нет).
Все это происходило в течение одного года. Мы занимались по 30 минут два раза в неделю. Постепенно появилась возможность работать и над более конкретными задачами (например, развитием двуручной координации и формированием ведущей руки).
Формирование и развитие предметно-практической деятельности на занятиях в швейной мастерской
1. Подготовительный этап
Этот этап очень важен для дальнейшей работы, так как здесь решаются задачи налаживания контакта педагога с ребенком и пробуждения интереса к совместной предметно-практической деятельности.
Виды занятий:
– знакомство с мастерской, швейными принадлежностями и инструментами для шитья;
– обучение правилам поведения и технике безопасности на занятиях;
– выполнение простых изделий по выбору ребенка.
2. Развитие тактильного восприятия кистей рук и расширение тактильного опыта
Этот этап является переходным. Чаще всего проблемы развития предметно-практической деятельности сопряжены с особенностями развития сенсорной сферы у ребенка. Нередко это связано с различными страхами, недостаточной тактильной чувствительностью к разным материалам. Задания, предлагаемые ребенку на втором этапе, позволяют определить эти особенности и подготовить ребенка к выполнению последующих действий.
Задания:
– изготовление изделий из непряденой шерсти;
– знакомство с разнофактурными тканями и материалами.
3. Формирование целенаправленных действий
Задания, предлагаемые на этом этапе, отличаются простотой исполнения, ограниченным количеством операций. Они подобраны таким образом, чтобы можно было при необходимости изменять степень участия педагога в изготовлении изделия. Например, при наматывании ниток на картонную основу возможны варианты от придерживания нитки ребенком до полностью самостоятельной его работы. (Технологию изготовления некоторых простых изделий см. в Приложении 1).
Простые задания
– работа с крупными бусами;
– работа на ткацком станке;
– изготовление художественных изделий при помощи наматывания шерстяных ниток на картонную основу;
– изготовление изделий с бахромой.
Обучение владению инструментом в процессе шитья
На занятиях используется электрическая швейная машинка. Ребенок нажимает на педаль руками. Для обеспечения безопасности при работе ткань придерживает педагог, а ребенок выполняет его инструкции: "Начинаем шить", "Стоп", "Опусти лапку".
Все задания имеют смысл и включены в последовательность связанных между собой операций, объединенных общим замыслом. Например, можно разрезать шерстяные нитки и делать из них помпон; шить вручную, наметывая изделие для шитья на швейной машинке. Обучение навыкам работы с ножницами, шитью вручную и на швейной машинке идет обычно одновременно.
Перечисленные ниже виды операций отражают последовательность обучения ребенка их самостоятельному выполнению.
Обучение навыкам работы с ножницами: в выполнение любого задания, связанного с рукоделием, обязательно включается работа с ножницами. Обычно эта операция не выделяется как самостоятельная, а связана по смыслу с остальными (наметкой, шитьем на машинке, вырезанием выкроек). Особенно важно не акцентировать на этом внимание ребенка, если у него совсем нет опыта работы с ножницами. Удобно начать с простого разрезания нитки. Педагог помогает ребенку сконцентрироваться на поставленной задаче, добиваясь, чтобы он сам свел лезвия ножниц и сопоставил свое действие с результатом – разрезанной ниткой. Разводить ножницы на этом этапе лучше вместе с ребенком, максимально помогая ему:
– разрезаем нитки, узкие ленточки и т. п.;
– режем по прямой линии;
– режем по кривой.
Сначала режем по незначительно изогнутым линиям, потом скругляем углы прямоугольных фигур. После этого вырезаем криволинейные формы.
Обучение основным приемам шитья вручную:
– осваивание подготовительных операций (вставить нитку в иголку, завязать узелок);
– обучение самостоятельному выполнению простого шва по прямой линии;
– изготовление изделий в технике "изонить".
Работа на швейной машинке вместе с педагогом:
– обучение самостоятельному выполнению подготовительных операций;
– обучение шитью на швейной машинке под руководством педагога.
4. Развитие планирования деятельности в процессе шитья
На этом этапе мы вводим пооперационные карточки. Это небольшие рисунки с подписями, на которых изображены инструменты (утюг, ножницы, швейная машинка, нитки, иголка). Каждый рисунок связан с определенной операцией, выполняемой в процессе работы. Эти карточки используются в качестве зрительной опоры для организации деятельности.
Виды работы: – изготовление простых игрушек из бисера.
– обучение использованию пооперационных карточек для планирования своей деятельности;
– формирование навыков поэтапного выполнения задания;
– обучение изготовлению изделия по выкройкам (мягкая игрушка);
– изготовление прихватки;
– изготовление аппликаций в лоскутной технике;