Широкий круг проблем, так или иначе связанных со знаковой функцией слова, словом как живым знанием, значением слова как "внутренней структурой знаковой операции" обсуждал в своих работах Лев Семёнович Выготский (1896–1934), психолог, работы которого в значительной мере определили направления развития российской психолингвистики.
Например, в работе "Орудие и знак в развитии ребенка" рассматривается роль практического интеллекта в овладении ребёнка речью и приводятся свидетельства тому, что практическое ("инструментальное") мышление предшествует первым начаткам речи и осуществляется совершенно независимо от неё. Выготский показал следующее:
"Знак возникает в результате сложного процесса развития… Для того, чтобы быть знаком вещи, слово должно иметь опору в свойствах обозначаемого объекта. … То, что возникает к началу образования речи у ребёнка, есть не открытие, что каждая вещь имеет свое имя, а новый способ обращения с вещами, именно их называние".
Для формирования сложного единства речи и практических операций необходимы: а) взаимодействие коллективных и индивидуальных форм поведения и б) превращение операций из ИНТЕРпсихических в ИНТРАпсихические, что происходит вследствие процессов интериоризации – "вращивания". Это связано со сложной перестройкой процессов мышления и памяти, с формированием специфических новообразований со своими особыми законами. Выготский показал, что усваиваемая ребёнком символическая система в корне перестраивает структуру практических операций, перестраивает его память и внимание, позволяет создавать новые психологические структуры, которые невозможны без овладения знаковой операцией, при этом "Знаковые операции – результат сложного процесса развития". Особую роль в структуре знаковой операции Выготский отводил значению слова: "Значение есть путь от мысли к слову … это внутренняя структура знаковой операции. Это то, что лежит между мыслью и словом".
Именно в слове формируется мысль, которая первоначально существует в свёрнутом виде:
"Мысль – облако, из которого речь источается в каплях. Мысль иначе построена, чем её речевое выражение. Мысль прямо не выразима в слове … работа мысли есть переход от чувствования задачи – через построение значения – к развёртыванию самой мысли".
Обратим также особое внимание на следующее заключение Выготского: "Речь – коррелят сознания, а не мышления".
Постоянное фокусирование на динамике обсуждаемых явлений, на совершаемой индивидом работе, на функционировании значения слова в процессах речемыслительной деятельности, привело Выготского к распространению антиномии "живое знание – мёртвое знание" и на его дидактические размышления; он показал различие между формируемыми в ходе школьного обучения научными понятиями и спонтанными (житейскими) понятиями, которые ребёнок далеко не сразу может осознать и раскрыть в словах: дело в том, что в школьном обучении усваиваются не понятия, а словесные формулировки (к этому можно добавить, что таким же креном в сторону формального образования грешит и высшая школа):
"В сущности говоря, этот способ обучения понятиям и есть основной порок всеми осуждённого, чисто схоластического, чисто словесного способа преподавания, заменяющего овладение живым знанием усвоением мёртвых и пустых вербальных схем".
Представляется важным подчеркнуть, что Выготский настаивал на необходимости формирования "живого знания" как условия успешности развития ребёнка при синтезе интеллекта и аффекта, т.е. эмоционального переживания всего происходящего при освоении ребёнком различных видов деятельности (в том числе – речевой).
Итак, по мнению Выготского, значение живого слова у индивида:
– выполняет важнейшие функции воплощения мысли в речь;
– увязано со спонтанным (житейским) понятием;
– имеет опору в свойствах именуемого объекта;
– поддерживается практическим интеллектом;
– лежит в основе знаковой операции;
– представляет собой продукт перехода от интерпсихического к интрапсихическому.
Александр Романович Лурия (1902–1977) сделал справедливое замечание по поводу того, что лингвистика не интересуется реальной жизнью языка:
"… лингвистика изучает язык в основном посредством построения его функциональных моделей, чаще всего даже не ставя вопрос о реальных процессах, на основе которых человеком осуществляется построение и понимание высказываний, описываемых этими моделями.
Соответствующая задача остаётся за психологией (и психолингвистикой), которая может и должна исследовать реальные процессы формирования речевого сообщения и его усвоения, а также те составные компоненты, которые входят в эти процессы, и условия, в которых они протекают".
Своё обращение к исследованию языковых явлений Лурия объясняет так:
"Я увидел, что за внешне кажущимися одинаковыми лингвистическими актами скрываются различные психологические явления. <…> Моей целью было понять мозговую основу связанного с языком поведения, поэтому я продолжал изучение психологии языка одновременно с поисками её неврологических баз".
Будучи основателем ряда новых научных дисциплин, в том числе – нейролингвистики, Лурия ставил своей целью выявление мозговых механизмов речевой деятельности. С нейролингвистических позиций Лурия рассматривал широкий круг вопросов, связанных с формированием речи в онтогенезе, типологией нарушений речи, особенностями внутренней речи, процессами понимания и продуцирования речи. Особое внимание он уделял значению и смыслу слова, функциям слова в познании и мышлении, развитию значения слова у ребенка, слову как орудию формирования и функционирования сознания.
"Слово … позволяет человеку выходить за пределы непосредственного восприятия, обеспечивая тем самым скачок от чувственного к рациональному, который является существенным для сознания человека".
В работах [Лурия 1975; 1979] показаны особенности включения значения слова у человека в различные виды связей и особо отмечены различия между социально принятым значением и актуализирующимся у индивида смыслом слова. Лурия трактовал слово в качестве связующего звена между чувственным и рациональным. К этому следует добавить, что благодаря слову происходит интегрирование чувственного и рационального с аффективным, т.е. с эмоционально-оценочными переживаниями, которые неизменно сопровождают "своеобразную переработку" индивидом его опыта познания и общения. Это учтено учёным при трактовке смысла слова у пользующегося им индивида.
Лурия, считавший слово "не только орудием познания, но и средством регуляции высших психических процессов", в качестве основной функции слова назвал его предметную отнесённость, соотносимую с референтной функцией. Заметим, что референтную функцию слова вообще принято называть основной (для ряда авторов она остаётся не только основной, но и фактически единственной заслуживающей внимания). Рассмотрение истории этого вопроса, в течение долгого времени обсуждаемого в философии, лингвистике, семиотике, не входит в наши задачи. Актуальным представляется фокусирование на том, что при психолингвистическом подходе к этому вопросу суть самого понятия референции должна быть уточнена.
Проблему взаимоотношений между телом и разумом человека при понимании и продуцировании речи рассматривал и Николай Иванович Жинкин (1893– 1979).