В. П. Острогорский, продолжив развивать идеи В. Я. Стоюнина и В. И. Водовозова, выдвинул некоторые позиции, принципиально важные для методики преподавания литературы. Так, если Стоюнин и Водовозов считали воспитательный разбор основой преподавания, а изучение теории литературы второстепенным и попутным делом, то Острогорский, напротив, подчинил литературный разбор произведения основной для него задаче – усвоению систематического курса теории и истории словесности. Специальному обоснованию этой идеи В. П. Острогорский посвятил статью "О литературном образовании, получаемом в наших средних учебных заведениях" (1873). Дальнейшее развитие она (идея) находит и в других работах автора, его фундаментальном труде "Беседы о преподавании словесности" (1887), в проекте программы по литературе, выдвинутом им, в системе письменных работ и тематике сочинений в старших классах.
Взгляды культурно-исторической школы на литературу как выразительницу "общественного сознания" нашли воплощение в многочисленных учебниках и хрестоматиях по истории словесности 1870–1990-х годов, издававшихся в Москве, Петербурге, Киеве, Новочеркасске, Твери, Феодосии, Варшаве и других городах, о чем свидетельствует сделанный нами историко-библиографический срез. Культурно-историческое направление в методике по существу охватило все регионы России.
В школьных пособиях был представлен преимущественно материал из истории русской общественной мысли, просвещения, культуры и литературы, биографические сведения о писателях, пересказы произведений, сопровождаемые комментариями, ссылками на известных историков литературы. Это были в большей степени пособия о развитии идей в русском обществе, нежели об эволюции литературных жанров, форм, стилей, индивидуальности каждого большого художника и его вкладе в историко-литературный процесс.
Стремясь к научной основе знаний, академическому стилю изложения материала, авторы школьных учебников А. И. Незеленов, А. И. Кирпичников, В. И. Покровский, К. П. Петров, О. Ф. Миллер, И. Е. Сосницкий, К. А. Тимофеев, В. Ф. Саводник, В. В. Сиповский, П. Коган, В. А. Келтуяла и другие, среди которых были известные ученые-литературоведы, менее всего считались с главным лицом образовательного процесса – учеником как растущим человеком.
Анализируя учебники по русской словесности для школы 1850–1880-х годов, В. Ф. Чертов справедливо заметил: "Среди учебников по истории русской литературы во второй половине XIX в. официально признанными и действительно лучшими были учебники А. Д. Галахова, у которого долгое время не было достойных конкурентов" [542, с. 60]. Несмотря на достаточно большое количество учебных книг и хрестоматий, появившихся уже в 1900–1910-е годы, авторы которых стремились "приспособить" историко-литературные материалы к возрасту учащихся, пособия А. Д. Галахова ежегодно переиздавались и были распространены в массовой школе. 40-е издание его "Русской хрестоматии" относится к 1918 г.
В конце XIX – начале XX в. издаются популярные очерки о русских писателях для учащихся В. П. Острогорского, П. В. Смирновского, В. А. Никольского, И. П. Сахарова, К. Козьмина, А. Заборского, A. M. Скабичевского и других, о чем свидетельствует выявленная нами библиография.
Однако уже в 1870–1880-е годы отчетливо ощущается ограниченность культурно-исторической школы в ее взгляде на литературу только как на выразительницу "общественного сознания" и игнорирование ее образно-художественной специфики, что вызывает сопротивление целого ряда литературоведов этого направления, тем более что с распространением культурно-исторического метода наука о литературе постепенно утратила четкие очертания и специфику своего предмета, так как изучение литературы как таковой зачастую подменялось изучением истории культуры, истории общественной мысли, биографий писателей.
На необходимость всестороннего изучения литературных произведений указывали Н. И. Стороженко, В. В. Сиповский, В. Н. Перетц, М. Н. Розанов и другие сторонники культурно-исторической школы, считая, что "только присутствие художественного элемента дает право произведению на место в истории литературы" [477, с. 17].
В литературоведческой науке происходит смещение аналитических центров: сознается необходимость в исследовании литературы учитывать не только влияние "среды", "исторического момента" на произведение, но и тех факторов, которые непосредственно определяют специфику художественного творчества, неповторимую индивидуальность каждого произведения. На первый план выдвигаются иные категории: специфическая особенность психического склада личности писателя, определяющая его творческую индивидуальность; литературный персонаж выступает уже не столько как носитель определенного социального идеала, сколько как психологический феномен; осознается, что художественное произведение является не только продуктом создания его творца, но и читающего и воспринимающего его читателя.
Новые явления в литературоведении потребовали внимания к специфическим литературным проблемам развития жанров и направлений, категории стиля, поэтических приемов и форм, "психологии художественного творчества как особого вида работы мысли" [355, с. 3], чем еще более углубили кризис культурно-исторической школы и усилили поиски новой методологии.
Так, в последнюю четверть XIX в. возникла психологическая школа.
"Психологическая школа" в русском литературоведении, безусловно, генетически была связана с культурно-исторической школой. Ее основоположником стал А. А. Потебня, учение которого о слове как средстве "не только выражать уже готовую мысль, сколько созидать ее…" [387, с. 141] положило начало идее о чтении как труде и творчестве, о восприятии художественного произведения читателями, об изучении литературы в ее словесно-образной специфике и т. д.
Подход к литературе, как к "продукту душевной деятельности поэта", требовал изучения психологии поэтического творчества, индивидуальности писателя-творца, что находило поддержку в науках физиологии и психологии (см. работы И. П. Павлова, В. М. Бехтерева, И. М. Сеченова и др.), успешно развивавшихся в те годы и стимулировавших искания и открытия психологической школы. Да и сами поэты нередко выступали как теоретики, внося вклад в литературоведение. В. Брюсов, И. Анненский, А. Блок, Вяч. Иванов, А. Белый, Н. Гумилев и другие поэты начала XX столетия, изучая природу поэта и его творчества, читательского восприятия, давая образцы глубокого анализа поэтического текста, в значительной степени обогащали литературоведческую науку (см., например, ст. В. Брюсова "Поэзия Владимира Соловьева", "Александр Блок", "Ключи тайн"; А. Блока "О лирике", "Письма о поэзии", "Душа писателя"; И. Анненского "Проблема Гамлета", "Что такое поэзия?", "Книги отражений"; Н. Гумилева из кн. "Письма о русской поэзии" – "Жизнь стиха", "Читатель" и др.; Вяч. Иванова "Мысли о символизме"; А. Белого "Символизм как миропонимание" и др.).
Многие из них ощутили на себе влияние лингво-эстетической концепции АА. Потебни, в частности И. Ф. Анненский еще в период обучения в университете. На связь "Книг отражений" И. Анненского с трудами Потебни указала Г. М. Пономарева в статье "И. Анненский и А. Потебня (к вопросу об источнике концепции внутренней формы в "Книгах отражений" И. Анненского)" [385].
Учение АА Потебни о поэтическом произведении как акте познания, о способах поэтического мышления и особой роли литературного анализа, о значении эстетических эмоций в восприятии искусства, о "внутренней форме" слова и художественном образе, о роли слова по отношению к мысли и другие получили развитие в работах его учеников: Д. Н. Овсянико-Куликовского, А. В. Попова, А. Г. Горнфельда, В. И. Харциева, БА. Лезина, А. В. Ветухова, имевших свое печатное издание "Вопросы теории и психологии творчества" (1908–1923, т. 1–8), выходившее под редакцией Б. Лезина. Большая часть материалов этого издания пропагандировала психологическую поэтику А. Потебни, вопросы психологизма творчества и активность восприятия художественного произведения, развивая его идеи в новых социокультурных условиях.
Разделяя мысли АА. Потебни о причинах и характере художественного творчества и одновременно рассматривая русскую литературу как отражение общественных идеалов и настроений русского общества, Д. Н. Овсянико-Куликовский в своих исследованиях стремился соединить психологический метод с социологическим, применив к изучению литературы понятие "общественной психологии", которым будут охотно оперировать Г. В. Плеханов, В. В. Боровский и другие марксисты. Взгляды Д. Н. Овсянико-Куликовского разделяли П. Н. Сакулин и В. А. Келтуяла. Метод общественной психологии, выдвинутый и обоснованный ученым, окажется наиболее перспективным для литературоведения 1920-х годов, овладевавшего марксизмом, в то время как интуитивизм как разновидность психологического метода, совершенно порвав с традициями культурно-исторической школы, отказавшись от каких бы то ни было элементов социологического анализа, замкнувшись в рамках только изучения психологии творчества, неизбежно вел к крайнему субъективизму и был обречен.
Как своеобразная и непримиримая реакция на односторонность культурно-исторической школы, игнорирование ею формы в искусстве в конце XIX – начале XX в. возник в литературоведении и формальный метод, выдвинувший положения: "искусство как прием", "форма – основной носитель специфики искусства", который в 1920-е годы трансформируется в работах отдельных теоретиков формальной школы применительно к новым условиям в формально-социологический.
Процессы, происходившие в русском литературоведении, кардинально сказались и на методике преподавания литературы рубежа XIX–XX вв.