Подобные ошибки взрослые совершают регулярно. По дороге домой из детского сада, желая быть внимательными к малышу они спрашивают ребенка о том, что было в детском саду. Ему нечего ответить на это, так как в данный момент движения по дороге он ошеломлен потоком событий, совершающихся вокруг него. Все это так разительно отличается от того, с чем он сталкивался в течение дня, что ему хочется приобщиться к этому. Если бы взрослый говорил с ним об этих сиюминутных событиях, то научил бы его видеть. А вечером перед сном, когда нет внешних отвлекающих моментов, или за совместным ужином, где все рассказывают о своих делах, ребенок гордо, как и другие "большие", мог бы припомнить, что происходило тогда, когда взрослых не было рядом с ним. Пытаясь вспомнить все это под отвлекающий аккомпанемент внешнего мира, он обучается не замечать его, а значимыми постепенно будет считать требуемые от него взрослыми мысленные конструкции о переживаниях, которые не испытывает. Взрослый слишком рано переводит малыша на другую интеллектуальную ступеньку, не дав возможность ему самому сделать это шаг.
То же самое происходит, когда ребенка обучают рассказывать, что изображено на рисунке в книжке. Он быстро научится рассказывать о том, чего не переживал, утратив возможность понимания поведения другого на основании собственного опыта. Он выучит слова, за которыми не будет чувства.
Не стоит торопиться ставить зеркало перед детьми. Чтобы найти себя, нужно не зеркало (через которое видишь себя глазами других), а общение с другими, их отклик и умение декодировать эти сигналы. Только личный опыт взаимодействия с другими поможет понять ребенку, кто же он есть.
Подобная торопливость возможна и в играх. Малыши долго играют не в прятки, как думает взрослый, а в "отыскалки". Им важно не спрятаться, а быть найденными. Именно поэтому они испытывают столько восторга, когда взрослый в который раз находит их на том же самом месте. Они ведь еще не знают, что взрослый их видит. Закрывая глаза и прячась каждый раз под один и тот же стол, малыш полагает, что взрослый будет искать его по всему миру, а не прямо пойдет к известному ему месту. Поэтому так тревожно ожидание и столько радости, когда взрослый все-таки находит потаенное место. Понимание законов физики о том, что свет распространяется по прямой линии, придет к ребенку с опытом, когда он вдруг сам догадается, что если он видит кого-то, то и этот кто-то тоже видит его.
Вот рассказ четырехлетнего ребенка о том, как устроен мир. "О, это очень просто. Солнце притягивает Землю. А Земля убегает. А иначе наш детский садик упал бы на Солнце и тут бы был пожар. И все сгорело бы. И эта комната, и все игрушки".
Слишком раннее приобщение к сложным знаниям создает не правильную картину мира, как думают взрослые, а столь же ложную, как и в том случае, когда ребенку рассказывают сказку о строении мира. Не стоит слишком рано рассказывать о столь сложных вещах, о том, откуда рождаются дождь и снежинки. Пока у ребенка главенствуют образы, логические конструкции также перерабатываются в образы, но подчас ложные, так как детское мироощущение пока не способно их объять. Для построения "правильной" картины мира необходима самостоятельная работа ребенка по открытию законов этого мира: все вещи падают на землю, а некоторые (воздушный шарик) взмывают вверх. И есть место, где эти законы нарушаются. Это ванна. Здесь можно бесконечно бросать предмет, но он не будет погружаться в воду, а поплывет. Только когда ребенок сам задаст вопрос "почему?" – он готов услышать ответ, а взрослый должен быть готов его воспроизвести. Самостоятельное исследование, позволяющее открывать законы, а не приобретать их в готовом виде вместе с манной кашей, позволит развить творческий потенциал ребенка.
В совместном творчестве взрослый имеет фантастическую возможность вновь начать видеть мир глазами ребенка, широко открытыми для восприятия действительности. Взрослый может адаптировать детские идеи, встраивать их в принятые данной культурой рамки, а не структурировать их в соответствии со своими представлениями. Принимая созданное ребенком, не оценивая с точки зрения качества, но поощряя вложенный труд, он может предоставлять ему выбор двигаться дальше, подчеркивая заинтересованность в самом процессе, а не в продукте. Ведь результатом детского творчества является не конкретный рисунок или выученный танец, а те изменения, которые произошли с личностью ребенка в процессе созидания.
Личность же ребенка выстраивается, как и в библейской истории, по образу и подобию взрослого. Наблюдая за увлеченным взрослым, он сам становится увлеченным, вбирая те ценностные представления, которые разделяет наставник. Видя упорство взрослого, он и сам будет упражнять свою волю, доводя начатое дело до конца. Импринтинг направляет ребенка на воспроизведение поведения родителя. Любя, дети в максимальной степени копируют этот эталон. Вот как П. А. Флоренский описывает свое приобщение к музыке: "В одной из комнат нашего дома тетя Соня штудировала немецких классиков, преимущественно Гайдна, Моцарта, Бетховена… Эти звуки, в особенности Моцарта и Бетховена, были восприняты мною вплотную, не как хорошая музыка, даже не как очень хорошая, но как единственная. "Только это и есть настоящая музыка", – закрепилось во мне с раннейшего детства" [172].
Задачей совместного творчества является развитие чувственной сферы ребенка, а не передача ему логических объяснений и технологий. Полученное "даром" не ценится и быстро утрачивается, тогда как добытое опытом сохраняется навсегда.
В совместном творчестве взрослый может обрести новое видение, а ребенок – личность. Результат любого воспитательного воздействия на ребенка будет зависеть от силы воздействия, и способности ребенка гнутся под ним. Укрепляя личность ребенка, взрослый придаст ему устойчивость в будущем взрослом творчестве.
Словарь к 8-й главе
Адаптация (приспособление) – термин, который применяется к широкому кругу явлений. С позиции теории эволюции адаптация – это механизм, который лежит в основе освоения растениями и животными новых мест обитания и обеспечивает выживание в конкурентной борьбе. Для большинства физиологов адаптация – это частное явление приспособления к конкретным условиям существования. Психологи используют его для определения интеллекта. В этом случае под адаптацией понимается приспособление к постоянно меняющимся социальным и психологическим условиям с применением разнообразных знаний и умений.
Деиндивидуализация личности – дезадаптивное изменение личности, при котором она отказывается от своих уникальных качеств, поскольку за них нужно ежечасно бороться, а для этого необходимо иметь соответствующие ресурсы.
Дезадаптивное творчество – творчество, в основе которого лежит невротическое изменение личности.
Конформность – соглашательская позиция.
Список литературы
1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Смысл, 1995.
2. Аллахвердов В. М. Методологическое путешествие по океану бессознательного к таинственному острову сознания. СПб.: Речь, 2003.
3. Альтшуллер Г. Творчество как точная наука. М.: Советское радио, 1979.
4. Альтшуллер. Г., Шапиро О. Б. О психологии изобретательского творчества // Вопросы психологии. 1956. № 6. С. 37–49.
5. Ананьев Б. Г. О взаимосвязях в развитии способностей и характера // Доклады на совещании по вопросам психологии личности. М.: Наука, 1956.
6. Ананьев Б. Г. Билатеральное регулирование как механизм поведения // Вопросы психологии. 1963. № 5. С. 83–98.
7. Ананьев Б. Г. Задачи психологии искусства // Художественное творчество. Сборник. Л.: Наука, 1982. С. 236–242.
8. Апинян Т. А. Игра в пространстве серьезного. Игра, миф, ритуал, сон, искусство и другие. СПб: Изд-во СПб. ун-та, 2003.
9. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974.
10. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М.: Прометей, 1994. С. 272–295.
11. Аронсон Э., Уилсон Т., Эйкерт Р. Социальная психология. СПб: Прайм-Еврознак, 2002.
12. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. Кн. 2.: Интонация. Л.: Музыка, 1971.
13. Асмолов А. Г. Психология личности. М.: Смысл, 2001.
14. Бабаева Ю. Д. Особенности эмоционального развития одаренных детей // Одаренность: рабочая концепция. Материалы I Международной конференции / Отв. ред. Д. Б. Богоявленская, В. Д. Шадриков. Самара; Москва: РПО, 2000. С. 57–67.
15. Бакушинский А. В. Художественное творчество и воспитание. М.: Новая Москва, 1925.
16. Бартлетт Ф. Психика человека в труде и игре. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.
17. Бартенева 3. С, Шустова Л. А. Оценка креативности речевой продукции детей младшего школьного возраста // Детская речь: психолингвистические исследования. М.: ПЕР СЭ, 2001. С. 102–119.
18. Бауэр Т. Зрительный мир грудного ребенка // Восприятие. Механизмы и модели. М.: Мир, 1974. С. 109–124.
19. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М.: Прогресс, 1979.
20. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. 3-е изд. М.: Художественная литература, 1972.
21. Бахтин М. М. Творчество Ф. Рабле и народная культура Средневековья и Ренессанса. М.: Художественная литература, 1990.
22. Бейтс Э. Интенции, конвенции, символы // Психолингвистика. М., 1984. С. 50–103.
23. Бехтерев В. М. Объективная психология. Т. 1–3. СПб.: Изд-во Сытина, 1907–1910.
24. Бехтерева Н. П. Магия мозга и лабиринты жизни, СПб.: Изд. Нотабене, 1999.
25. Бехтерева Н. П., Данько С. Г., Старченко М. Г., Шемякина Н. В. Электроэнцефалографические исследования креативного мышления как когнитивно-специфического функционального состояния мозга // Мат. межд. конф. "Творчество: взгляд с разных сторон". Москва – Звенигород, 2005.