Немалую сложность при обучении музыке представляет для ребенка музыкальная запись: нотная запись более неопределенна, чем буквенная. В долгой истории развития музыкальной записи усилия представить знания в некоторой публично доступной форме привели к тому, что какие-то аспекты этого знания четко фиксируются в знаках, а какие-то просто игнорируются. В музыкальных записях есть необходимый минимум инструкций, но их недостаточно для того, чтобы восстановить задуманное автором. Запись сохраняет вариантность исполнительства. Это можно объяснить в том числе и тем, что в тот период, когда создавалась нотная запись, сами музыкальные произведения задумывались автором с возможностью различных вариантов исполнения, а потому предлагалось исполнителю самому решить, как закончить произведение. Та музыка, которая сейчас называется классической, некогда возникла из фольклора и долгое время сохраняла присущую ему импровизационность. Именно поэтому в наше время, чтобы точно воспроизвести музыкальное произведение, исполнитель должен знать особенности музыкального звучания в тот период, когда жил автор, а также другие произведения этого автора и многое другое, что не присутствует в нотах, но известно всем специалистам. Эти дополнительные знания передаются из поколения в поколение музыкантов как устное достояние, свойственное эффективным школам обучения.
Следовательно, дошкольника, который часто одновременно осваивает и чтение, и музыкальную грамоту, необходимо научить различным образом пользоваться этими двумя знаковыми системами. Если об этом не говорится, малыш оказывается в ситуации неопределенности, пытаясь одинаково пользоваться этими системами передачи информации, но получая разные результаты. Познание букв в конце концов позволяет осилить чтение. Однако и оно, в силу различного опыта детей, внешним наблюдателем будет восприниматься как весьма неодинаковое в зависимости от того, перенимает ли ребенок от обучающего взрослого только структурные элементы чтения (буквы) или он научается также восстанавливать эмоциональную составляющую из смысла и читает текст в соответствии с эмоциональным контекстом. Ему это доступно, потому что он уже пробовал создавать эмоцию в речи.
В музыке ребенку на первых этапах обучения сложно восстановить этот эмоциональный контекст из тех нотных знаков, которые он выучил. В записи ничего не говорится о способах извлечения звуков на разных этапах развития мелодии. Наблюдая за взрослым, ребенок также не может уловить особенности этого звукоизвлечения, поскольку еще не имел подобного опыта. Все это передается от педагога к ребенку на условиях абсолютного доверия последнего к первому. Этот процесс будет длиться до тех пор, пока, накопив собственный опыт получения звука, ребенок не почувствует, чего же добивается от него педагог. Но это самый скучный и самый непонятный период в обучении музыке, сквозь который проходят не все дети, а только те, кто смог довериться учителю. С этой точки зрения в процессе обучения исполнению музыки большую роль играет установление межличностных отношений ребенка и педагога.
Безусловно, для исполнителей на музыкальных инструментах важно определенное сочетание общих и специальных способностей, которые и позволяют им существенно раньше, чем менее одаренные дети, понять, что требует от них педагог, а следовательно, существенно раньше перейти на творческую, а не только тренировочную ступеньку обучения музыке. Результаты эмпирического исследования показали, что общие и специальные компоненты одаренности у начинающих исполнителей тесно взаимосвязаны в течение всего периода начального музыкального обучения и в значительной мере обусловливают качество их исполнительства [85].
Мы уже говорили в первой главе о выделенной Я. А. Пономаревым [139] способности действовать в уме. Она может проявляться независимо от сферы деятельности ребенка, от характера материала, с которым производятся умственные действия. У детей, которые поздно начали музыкальное обучение, но имели высокий уровень способности действовать в уме, тем не менее отмечается и высокий уровень "музыкальной" способности действовать в уме, несмотря на еще недостаточную музыкально-исполнительскую практику. С другой стороны, у многих детей шести и семи лет, рано начавших музыкальное обучение, уровень развития общей способности действовать в уме более высокий, чем у их сверстников, начавших музыкальное обучение в традиционные сроки. Из этого следует, что процесс музыкального обучения способствует развитию общих способностей, но и общие способности помогают развитию музыкальных.
Исследование С. С. Суровцевой (2003) доказывает, что психофизиологическими предпосылками развития творческих и музыкальных способностей является высокий уровень развития кратковременной и оперативной памяти, пластичность сенсорных механизмов и скорость обработки сенсорной информации. Следовательно, процесс музыкального восприятия в отличие от восприятия музыки требует большой внутренней работы.
Обучение игре на любых музыкальных инструментах способствует развитию у ребенка музыкального слуха. Отсюда большое значение имеют не индивидуальные занятия, а участие в оркестре, где каждый ребенок ощущает себя значимой частицей общего музыкального события и учится вслушиваться в многоголосое звучание, чтобы вовремя вступить со своей партией. Особенно тренирует слух ребенка игра как на инструментах, не имеющих звукоряда, но позволяющих совершенствовать чувство ритма и расширяющих тембровые представления, так и на мелодических инструментах, влияющих на все основные музыкальные способности. Чтобы сыграть мелодию по слуху, нужно иметь музыкально-слуховые представления о расположении звуков по высоте и ритмические представления. При подборе мелодии необходимо также ощущать тяготения к устойчивым звукам, различать и воспроизводить эмоциональную окраску музыки.
Инструментальное творчество детей требует некоторых условий: владения элементарными навыками игры на музыкальных инструментах и знания различных способов звукоизвлечения, которые позволяют ребенку передать простейшие музыкальные образы (сигнал клаксона автомобиля, цокот копыт и т. д.). Обычно в дошкольный период творчество проявляется в импровизациях, то есть изменениях тех или иных частей выученного музыкального произведения, подборе по слуху уже известной песни и, весьма редко, – собственно сочинении нового произведения. Это случается не часто, так как требует большого музыкального опыта, комплекса знаний, навыков, умений. К этим знаниям и навыкам относятся развитое ладовое чувство, то есть знание того, что содержанием музыки являются чувства, настроения, их смена и что есть разные средства музыкальной выразительности (мажорный или минорный лад, различный тембр, динамика и т. д.), сформированные музыкально-слуховые представления, или знание о том, что музыкальные звуки имеют различную высоту, что мелодия складывается из звуков, которые движутся вверх, вниз или повторяются на одной высоте, а также умение исполнять это на инструменте. Развитое чувство ритма проявляется в знании того, что музыкальные звуки имеют различную протяженность, что они движутся, что ритм влияет на характер музыки и ее эмоциональную окраску.
Необходимое условие возникновения детского творчества – накопление впечатлений от восприятия искусства, которое является образцом для творчества, его источником. Другое условие детского музыкального творчества – накопление опыта исполнительства. В импровизациях ребенок эмоционально, непосредственно применяет все то, что усвоил в процессе обучения [38].
5.6. Детское пение
Мы уже говорили, что музыкальные способности в силу возможности мозга анализировать звук до рождения могут проявляться раньше других специальных способностей [168]. Эти способности включают в себя ладовое чувство, ритмическое чувство и репродуктивный компонент музыкального слуха. Все они могут проявляться уже на первом году жизни.
Первый звук, который производит младенец, возвещая о своем появлении, – крик. Это результат целого ряда событий. При рождении тело ребенка внезапно охлаждается из-за смены температур в утробе матери и в окружающей среде. Мышцы его тела, напряженные под воздействием адреналина при прохождении по маточным трубам, резко сокращаются. К этому моменту в крови и мозгу накапливается углекислота из-за прерывания обычного способа получения кислорода через плаценту. Высокие концентрации углекислого газа включают работу дыхательного центра, что влечет активацию дыхания. Прохождение воздуха через суженные адреналином связки порождает первый детский крик.
Для матери этот крик звучит как призыв к общению. С этого общения начинается музыкальный диалог взрослого и малыша. Смысл материнских фраз еще недоступен ребенку: мозг не готов их обрабатывать. Но он уже может запоминать мелодию, тембр и ритм небольших фраз, произносимых матерью. Малыш от рождения наделен способностью подстраиваться под интонацию матери, что и порождает музыкальный диалог между ними, так как произносимые каждым из них звуки еще не несут иного содержания, кроме эмоционального [287].
Развиваясь, эти звуковые реакции ребенка к 8-10 месяцам настолько напоминают музыкальное исполнение, что Т. Н. Ушакова (2004), точно подметившая их, дала им название "речь-пение". Это первые знаки музической сути ребенка, который может интонировать, ритмически воспроизводить фразу матери и одновременно двигаться всем телом, совершая к этому времени не хаотические, а весьма плавные движения.