Принято считать, что с не умеющим что-либо сделать или не понимающим что-либо малышом доступнее и проще всего это новое "что-то" сделать совместно – так взрослый учит дитя ходить, пользоваться игрушкой, ложкой, карандашом и т.д. Совместность действия со взрослым еще долго остается для малыша часто употребляемым инструментом познавания нового, инструментом освоения нового пространства. Как правило, ребенок, вступая в чужое пространство, идет вместе со взрослым, держится за его руку или по крайней мере "держится" за его голос, т.е. все время находится в контакте со взрослым. Причем ребенок старается не терять лицо родного человека, на котором читает все свои чувства и поддержку или предупреждение своих намерений.
Когда ребенок приобретает некоторую самостоятельность и, сохраняя свою активность, увеличивает дистанцию контакта, у взрослого создается впечатление, что одного его голоса теперь вполне достаточно для ребенка. Уменьшается доля обращения лица взрослого к лицу ребенка. И даже тогда, когда ребенку надоедает находиться в обезличенном пространстве – внизу (где в основном он видит только ноги взрослых) и он начинает проситься на руки – поближе к лицу, это часто расценивается как каприз, и ребенку навязывают взрослый режим восприятия и действия.
Знать и правильно распределять свои усилия в совместном действии с ребенком взрослому необходимо, во-первых, для того, чтобы научить ребенка правильному действию, во-вторых, чтобы воспитать и сохранить активность ребенка. Второй момент для нас более важен, так как если само обучение не стимулирует у ребенка желание учиться, то оно практически бесполезно для ребенка и вызывает трудности у педагога, так как требуется специальное формирование мотивов деятельности ребенка.
Совместное действие – самый результативный способ для ребенка включить себя в процесс освоения предмета. Мы уже не раз писали о совместном действии: о том, что это единственная возможность для ребенка исключить хаос "незнаемого", "нового", "непривычного" в движении; что оно производится в зоне привычного поведения ребенка; что необходимо точное дозирование усилий взрослого для сохранения и развития активности ребенка.
Ребенок, включающий себя в какой-то процесс и приобретающий уверенность в своих движениях, обязательно будет эти действия производить и в других ситуациях, испытывать себя в разных обстоятельствах. Как правило, ребенок воспроизводит в поведении целостный облик ситуации, поэтому ему необходим партнер, которого он будет обучать, точно так же контактируя с ним, как контактировал он сам со взрослым. Для этого у него есть две возможности – "проиграть" все с куклой или со сверстником. Во втором случае возникает ситуация, которая проявляет неумение ребенка входить в контакт с другим, т.е. требует специальной организации ситуации общения между детьми. Специальная организация требуется еще и потому, что дети дошкольного возраста, а тем более в возрасте двух-трех лет, практически не могут применять содержательно инструктивную, объяснительную форму общения.
Глава III Давайте договоримся!
Как, воспитывая лишь отдельные навыки и умения, можно затормозить развитие ребенка
Читателю, по-видимому, уже ясно, что первостепенное внимание должно быть уделено не накоплению ребенком знаний, а формированию у него желания осуществлять совместную со взрослым или сверстником деятельность. Суть дошкольного периода жизни – испытание в себе разных качеств и испытание себя в различных ситуациях, а не отработка каких-то умений. Если взрослому необходимо добиться, чтобы ребенок легко и правильно выполнял какое-то действие (например, быстро завязывал шнурки), то следует не тренировать и упражнять ребенка в этом действии, а соответствующим образом организовать обстоятельства его жизни: пока действие вызывает у ребенка затруднение, сделать так, чтобы оно было для него интересным; а когда оно уже выполняется легко, обратить его в обыденную процедуру, не вызывающую никаких проблем.
В первые годы жизни происходит интенсивное освоение опыта, и, чем богаче этот опыт, тем выше уровень развития ребенка. За короткий промежуток времени ребенок овладевает огромным культурным опытом. Так, язык, на становление и освоение которого человечеством затрачены тысячелетия, ребенок при нормальных условиях осваивает практически за три года, причем почти самостоятельно, стихийно нарабатывая речевые навыки. Ребенок целостен, он первопроходец – именно поэтому он занимается то одним, то другим, то десятым – целый мир он хочет испробовать и открыть. Он делает в себе не настоящее, а будущее. И если в этот период открытий и исследований заняться шлифовкой деталей, то может появиться большая вероятность упустить что-то очень существенное, можно не успеть приобщить ребенка к какой-то очень важной стороне человеческого опыта. И тогда в период освоения понятийной структуры мира и присвоения словесно-логических средств познания мира, т.е. в тот момент, когда надо будет себя уже не испытывать, а использовать, другими словами, шлифовать уже существующие в себе знания, навыки, умения, может выясниться, что обрабатывать и оттачивать будет нечего.
В этой главе мы поведем разговор о том, каким образом взрослому, занимающемуся воспитанием и обучением детей с нарушенным слухом, сохранить правильный взгляд на ход обучения и увидеть главное в развитии ребенка, а затем, сообразуясь с главным, оценивать происходящие в ребенке изменения.
В этой главе разговор пойдет также о том, как у глухих детей воспитывается необходимость в речевом обращении к другому соучастнику общего дела, т.е. каким образом у них формируется речевая активность. Мы попытаемся рассказать и о том, каким путем глухие дети достигают такого уровня развития, при котором умение договариваться является необходимой и нормальной формой поведения (участия) любого ребенка группы.
Как разговаривать с ребенком
Наше основное педагогическое средство – это конструирование собственного поведения. И в этой главе мы будем рассказывать, как построить речевое поведение взрослого, формирующее у глухих детей намерение, сказав что-то кому-то (в принятой, обычной манере), выслушать отклик для своего последующего ответа.
Итак, что такое "речевое поведение"? Этим словосочетанием мы обозначаем поведение взрослого, приводящее к возникновению и развитию инициативной, самостоятельной речи каждого ребенка из группы, в которой ведется работа. Поясним это на примере. Двое из участников работы сидят друг против друга за одним большим листом бумаги. Лист разделен непрозрачным экраном такой высоты, которая не позволяет увидеть движения рук напарника, но вполне допускает разговор между собой, глядя в лицо друг другу. Третий участник – наблюдатель – просит их нарисовать один треугольник. На все возможные вопросы рисующих – какого размера, где и т.д. – следует разъяснение, что единственное требование к ним – это нарисовать один треугольник, все остальное неважно. Как правило, каждый рисует у себя на бумаге треугольник. После выполнения задания наблюдатель снимает экран. Просьба нарисовать один треугольник, звучащая второй раз, после того как все убедились, что нарисовано два треугольника, уже имеет только одно толкование: двум рисующим нужно нарисовать один треугольник, т.е. рисовать вместе. Как бы ни вели себя в дальнейшем рисующие, они вынуждены начать разговор по делу, т.е. они должны договориться – кто, где, что будет рисовать.
В нашем примере все участники пользовались речью, поскольку описывался пример работы со слышащими. Однако наблюдатель ничего не объяснял, не задавал вопросы, т.е. его речевая активность была минимальна. Двое других, напротив, не смогли бы выполнить задание, если бы не были активны в речи, в обращении друг к другу, т.е. если их речевая активность не была бы максимальна. Кто же из участников является носителем речевого поведения? Ведь совсем не обязательно, что тот, кто много говорит, и даже по делу, ведет себя "речевым образом". По нашему представлению, именно наблюдатель создает такие обстоятельства общего дела, которые приводят к речевой активности действующих лиц. Следовательно, именно он осуществляет речевое поведение – он ведет и ведает, кого и куда ведет.
Что ведает носитель речевого поведения? Во-первых, то, что говорящий – это обращающийся к кому-то со своей мыслью. Значит, он, "ведающий", должен устроить так, чтобы обучаемый речи не был в одиночестве, поэтому дело предлагается минимум двум людям. Во-вторых, то, что двум (или нескольким) людям, находящимся вместе, еще надо проявить необходимую в ситуации обращенность друг к другу, то есть необходимо дать им возможность почувствовать свою общность. Поэтому предлагается не два, а один общий лист бумаги. Поэтому появляется экран, который, разделяя общий предмет, подчеркивает своим видом не столько разобщение, сколько взаимозависимость находящихся вместе людей. В-третьих, то, что для появления мысли необходимо предложить вполне конкретное дело. В-четвертых, задание дается в такой форме, которая подчеркивает (проявляет) опять-таки общность участников дела.