Физическая активность заключается в естественной потребности здорового организма в движении, в физических нагрузках и преодолении возможных препятствий. Она является предпосылкой психического развития в онтогенезе. Вместе с тем для гиперактивных детей целенаправленная физическая активность является еще и средством коррекции, дает возможность двигательной разрядки, предупреждая очаги застойного напряжения в коре головного мозга, осуществляя психоэмоциональную разгрузку детей.
Психическая активность – это потребность индивида в познании, с одной стороны, окружающей действительности, в том числе и общественных отношений, а с другой – в познании индивидом самого себя. Наличие разнообразных зон способствует многостороннему развитию, удовлетворяя различные познавательные интересы. Готовность воспитателя к взаимодействию обеспечивает рефлексию – форму умственной деятельности, направленную на осмысление действий других людей и собственных действий, и является основной саморегуляцией гиперактивных детей.
Пространство групповой комнаты обустроено таким образом, чтобы дети имели возможность для индивидуальных и групповых занятий, что дает возможность свободы выбора и обеспечивает реализацию противоречивых и быстро меняющихся действий гиперактивных детей.
Социальная активность – потребность личности в изменении или поддержании основ человеческой жизни в соответствии с мировоззрением – обеспечивается максимальным приближением групповой комнаты к домашней обстановке. Это и фотография ребенка на шкафчике для одежды, место для любимой игрушки и секретиков, выставка поделок детей, возможность уединения в укромном уголке за ширмой и т. д. Ощущение собственного "угла" дает возможность играть со своими игрушками, остаться наедине с собственным миром. Различными исследованиями отмечается, что дети, выросшие без ощущения собственного "угла", не признают права другого человека на неприкосновенность его личных границ, ведут себя бесцеремонно. Они не понимают, почему нельзя брать без спроса. Теснота комнаты и низкие потолки старого здания являются дополнительным средством защиты, как ни парадоксально это звучит. Для гиперактивных детей этот факт является важным и выступает профилактикой их разрушительного поведения, поддерживает стремление к регуляции собственных действий. Организованное свободное педагогическое пространство создает условия не только для оптимального развития, но и для коррекции психического развития гиперактивных детей.
Однако условия, по сути, есть лишь онтологические предпосылки психического развития. Социальная активность складывается только при наличии другого компонента образовательного пространства – личностно-ориентированной модели воспитания, которая определяет особенности взаимодействия в системе "ребенок – взрослый". При построении такой модели отношение к ребенку как к равному, но другому, со своими проблемами, желаниями, интересами, когда общение с детьми не ограничивается указаниями, связанными с выполнением учебных задач или осуществлением режимных моментов. Педагоги чаще разговаривают с детьми, интересуются их делами, настроением, проектами на сегодняшний день, используя для такого общения все подходящие моменты повседневной жизни. Этому способствуют традиции, предлагаемые программой "Радуга". Среди них ежедневные:
✓ Личная встреча с воспитателем родителей и каждого ребенка. Выражение радости по поводу их прихода.
✓ Ритуальное приветствие всех детей. Обсуждение содержания совместной деятельности на текущий день. В процессе обсуждения учитываются пожелания и предложения детей.
✓ Общее прощание. Подведение итогов дня, где каждому ребенку предоставлена возможность выразить свои эмоции, как положительные, так и отрицательные, где педагог даст оценку положительным действиям детей, тем самым закладывая в личности каждого ребенка положительный "образ" себя.
Среди еженедельных традиций:
✓ Утро радостных встреч – по понедельникам. Выражение педагогом радости по поводу встречи с детьми, рассказы педагога и детей о проведенных выходных. Это способствует укреплению взаимоотношений между детьми и педагогом.
✓ "Сладкий вечер" – когда в среду вечером, за чашкой чая дети и воспитатель могут беседовать на интересную для них тему, поделиться своими мыслями – это является приятным отдыхом для уставших к середине недели детей.
Именно в этом направлении – организация свободного общения с детьми – возникает возможность для воспитателя раскрыть наиболее полно весь свой творческий потенциал и обеспечить каждому ребенку возможность радостно и содержательно прожить период дошкольного детства.
Для гиперактивных детей в период дошкольного детства, когда гиперактивность достигает пика своего проявления и возможности для регуляции поведения очень сужены, такая обстановка выступает как возможность коррекции. Это объясняется тем, что в период дошкольного детства идет активное формирование внутренних этических инстанций, которые могут служить тормозящей силой импульсных действий гиперактивных детей. Требования, предъявляемые в жесткой форме, вызывают внутреннее напряжение. Кумулятивный эффект создает почву для агрессивных всплесков и неадекватных поступков. Доброжелательные, партнерские отношения детей и воспитателей способствуют формированию этической регуляции поведения, когда взволнованная реакция взрослого останавливает и предупреждает необдуманные поступки гиперактивных детей.
Таким образом, образовательное пространство, построенное в соответствие с содержанием программы "Радуга", может выступить как внешний и внутренний фактор коррекции психического развития гиперактивных детей.
1.4. Условия эффективного психолого-педагогического сопровождения детей с гиперактивностью
Деятельность психолога является ведущей в психолого-педагогическом сопровождении детей с гиперактивностью. В целом работу психолога можно отразить на схеме (рис. 2).
На каждом из этих этапов психолог является организатором-управленцем. В целом деятельность психолога может проходить в двух "режимах". Первым является работа психолога с ребенком в рамках психолого-педагогического консилиума.
Рис. 2
Необходимо уточнить, что под "консилиумом" мы понимаем не только общие обсуждения специалистов при анализе особенностей развития того или иного ребенка или ситуации вокруг него, но постоянно действующий, скоординированный, объединенный общими целями коллектив специалистов, реализующий ту или иную стратегию сопровождения ребенка. Основным требованием к деятельности подобного образования является необходимость не только истинного понимания задач и стратегии развивающей и коррекционной работы других специалистов помимо своей собственной, но и четкой согласованности действий всех специалистов по принципу "в нужное время в нужном месте".
Другим видом деятельности психолога образования является непосредственная работа как с педагогами, так и с родителями проблемных детей.
Если рассматривать первую составляющую деятельности психолога в рамках консилиума, то она состоит из ряда последовательных этапов, закономерно вытекающих один из другого. Первичное обследование ребенка разными специалистами (в том числе и психологом) является первым этапов сопровождения. Когда первичный прием проводит психолог, в своих рекомендациях он не только может, но и должен в каждом конкретном случае определить необходимость участия в обследовании других специалистов, а в некоторых случаях и последовательность (приоритетность) проведения обследований (консультаций) специалистами разных профилей. Несомненно, огромную роль в такого рода координационной работе играет собственный опыт психолога. Психолог, осуществляющий первичное консультирование ребенка, собирает и анамнестические данные.
Разумеется, психологический анамнез не компенсирует медицинского анамнеза. По результатам обследования психолог составляет развернутое заключение.
Первый этап заканчивается составлением индивидуальных заключений всеми специалистами. В соответствии с принципом индивидуально-коллегиального обследования после обследования ребенка специалисты коллегиально обсуждают полученные результаты. Это обсуждение можно рассматривать в качестве второго этапа сопровождения.
Коллегиальное обсуждение результатов обследования позволяет выработать единое представление о характере и особенностях развития ребенка, определить общий прогноз его дальнейшего развития и комплексных развивающе-коррекционных мероприятий, которые помогут ребенку. Завершающей частью этого этапа является участие в выработке решений по определению образовательного маршрута ребенка, а также определение необходимых для его развития психологических развивающе-коррекционных программ. Здесь же обсуждаются координация и согласованность последующего взаимодействия специалистов. При необходимости определяется последовательность включения различных специалистов в работу с ребенком.