Одни проделывают до утра несколько различных упражнений, но одно среди них всегда доминирует в течение более или менее продолжительного времени, другие же все утро заняты одной какой-нибудь работой, – это в большинстве случаев те, которые уже пишут или делают арифметические вычисления. Вообще, чем раньше ребенок пришел в детский сад Монтессори, тем сильнее укрепляется в нем с возрастом это постоянство и сосредоточенность на одной работе. Руководительница не должна прерывать эту длительную работу; прервавши, она может нарушить эту углубленность и толкнуть ребенка на бездействие. Если он предается какой-нибудь работе долго и сосредоточенно, значит в нем зародился к ней глубокий интерес, и мы не можем его игнорировать и заменять другим интересом по нашему усмотрению. Наоборот, мы должны оберегать и культивировать этот интерес. Мы знаем хорошо по себе, какая досада и разочарование охватывают нас, если нам мешают в захватившей нас работе; часто бывает, что после насильственного перерыва наше равновесие нарушается, и мы долго не можем приняться за прерванный труд. Бояться, что ребенок, отдавшись надолго одному занятию, не успеет в другом, не приходится. Ведь нам важно не количество сведений, которые он приобретет в таком малом возрасте (до семи – восьми лет), а метод в работе, который дети так хорошо усваивают в Монтессорской обстановке организованной работы. Не все ли равно, научится ли ребенок раньше писать, читать или усовершенствуется в счете, рисовании, музыке? Метод, приобретенный длительно на одном предмете, даст ему возможность с гораздо большей скоростью усвоить другой. И мы видим постоянно в нашей практике, как дети, поставленные в условия возможности предаваться одной и той же работе, сколько им хочется, сами методически обучают себя не всему сразу, как это часто делается не только в наших школах при большом количестве самых разнообразных предметов, но и в детских садах. Например, у нас была девочка, пришедшая в детский сад пяти лет; из всего дидактического материала больше всего ее привлекли предметы, относящиеся к хроматическим упражнениям (цветные таблички и раскраски рисунков) и счету (длинная лестница, счетные ящики, карточки с цифрами и проч.). К шести годам она считала так, как не считают теперь в классе А первой ступени, она выучилась писать цифры каллиграфически и выполняла письменно небольшие арифметические задания. Этим занятиям (счету, хроматическим упражнениям и рисованию со вкладками) она отдавалась подолгу: часами и неделями. Писать буквы и слова она стала позже и отдавалась тогда письму с такой же ненасытной жаждой, как раньше счету. К семи годам она писала прекрасно, но прочесть написанное не могла, составляла слова легко, но прочитывала карточки с написанными на них словами с большим трудом. И вдруг настал момент, когда в мозгу ее точно что-то прояснилось, и она стала читать карточки свободно; с этого момента она с такой же страстью предавалась чтению, как раньше письму, а еще раньше счету.
Таким образом, к восьми годам она преодолела все нужное для нее по так называемой "программе" с гораздо большим успехом, чем если бы от нее требовалось прохождение отдельных предметов одновременно: в ее обучении по собственному выбору получилась большая экономия сил, ибо она не тратила напрасных усилий на усвоение того, что было не присуще и не интересно ей в данное время. Кроме того, в том, к чему у нее была прирожденная склонность, как счет и рисование, она успела гораздо больше, чем при обыкновенном преподавании, так как могла отдаваться им столько времени, сколько ей было нужно. Таких примеров мы могли бы привести очень много. Эта систематичность, это стремление к методичности в работе поражает руководителей детского сада Монтессори и дает нам доказательства того, как глубоко заложен великий инстинкт упорядочения собственной личности уже у самого маленького ребенка, а мы, взрослые, окружая ребенка бесконечным разнообразием впечатлений из боязни, что он недостаточно разовьется, беспощадно толкаем его на скользкий путь растерянности и верхоглядства.
Необходимо заметить еще раз, что для того, чтобы могли получиться описанные эффекты, нужно, чтобы руководительница вдумчиво приглядывалась ко всем детям вообще и, главное, к каждому ребенку в отдельности, чтобы, с одной стороны, не помешать его естественному, спокойному росту, с другой – прийти на помощь в нужный для этого момент. В обстановке свободной организованной работы перед руководительницей открывается, по словам Монтессори, широкая возможность, от полного невмешательства до настоящего преподавания. Кроме того, она должна и самую обстановку приспособлять так, чтобы она сама собою втягивала ребенка в работу: предметы материала должны лежать на низких открытых полках, а не в закрытых шкапах, они должны быть расставлены в привлекающем глаз ребенка порядке и всегда на определенных местах. Дети тогда быстро запоминают, где что лежит, знают, где что взять, и им не приходится тратить времени на отыскивание того или другого предмета. В отношении порядка они становятся очень аккуратными, а порядок в вещах, необходимых для работы, всегда является одним из стимулов к самой работе и гарантирует успех. Количество вещей дидактического материала должно быть строго рассчитано руководительницей, чтобы не было излишка, но чтобы не чувствовалось и недостатка. Недостаток часто мешает работе, а излишек окружает детей суетой, рассеивая внимание и утомляя нервную систему. Кроме того, руководительница должна следить за чистотой и целостью предметов, ремонтируя их постоянно. Поломанные и испорченные вещи плохо действуют на детей в воспитательном отношении: упражнение не дает результата из-за порчи того или другого предмета, что вызывает разочарование и угашает естественное и ценное стремление к повторности. Руководительница должна прислушиваться к запросам детей и отвечать на них не только словесно, но и материально.
Иногда бывает, что ребенок берет материал; даже как будто хватается за него с живым интересом, но через несколько минут откладывает в сторону, не обнаруживши никакой реакции. Нужно просто подождать терпеливо, и через некоторый более или менее длительный промежуток времени этот интерес является, и тогда ребенок сам возьмет отвергнутые им конвертик или коробочку и использует их сполна. Бывает, что материал, предназначенный для одного ребенка, приходится по душе другому, а иногда и нескольким. В подобной обстановке дети совершенно определенно предъявляют свои требования: один просит материала для письма, другой – для чтения, третий – для счета или геометрических упражнений, четвертый – для рисования, пятый – для наблюдения природы и проч. Учителю приходится только отвечать. Это, конечно, относится к детям более старшим: шести, семи, и даже иногда восьмилеткам, которые за границей, где признается система воспитания Монтессори, идут уже в школу по ее системе, а у нас, за неимением таковой, засиживаются в детском саду. Маленькие, до шести лет, вполне довольствуются дидактическим материалом для воспитания чувств и обучения грамоте и счету, да и старшие пользуются им постоянно, то проделывая старые упражнения, извлекая из него новые для себя приобретения.
В нормальном детском саду Монтессори не должно быть больше тридцати детей на двух руководительниц, в возрасте от трех, даже от двух с половиной лет до шести с половиной включительно. Двухлетки принимаются только в том случае, если они твердо держатся на ногах и умеют более или менее определенно заявлять о своих естественных нуждах. Старше пяти лет детей не следует принимать в детский сад Монтессори; в особенности, если детский сад открывается вновь и руководительницы не обладают достаточным опытом. Это можно делать только в виде исключения, если ребенок физически слаб или несколько запоздал в своем развитии (но не дефективен). Старше шести с половиной, семилетки могут оставаться еще год в детском саду, – только те, которые пробыли здесь не менее двух, трех лет; эти настолько уже приобрели навыки самостоятельной работы и привычки к умственному труду, что они не представляют помехи и часто даже являются помощниками. Конечно, было бы гораздо рациональнее, если бы они к семи годам переходили в школу Монтессори, в виду тех же интересов. Дети старше пяти, пяти с половиной лет, пришедшие в детский сад Монтессори, где нет групповых занятий, большею частью не имеют никаких навыков; привыкшие или к полному бездействию, или избалованные пассивными восприятиями (слушанием чтения, рассказывания, преподавания и проч.), они являются тормозом, внося часто беспорядок в организовывающуюся работу с маленькими. Это мы знаем хорошо из нашего длительного опыта. Эти дети подолгу не могут войти в работу, но после некоторого, часто длительного, промежутка блужданий, исканий и скуки, они все же находят для себя интерес и начинают работать. В большинстве случаев они начинают с высших ступеней материала: рисования, письма, чтения, счета, но, чувствуя все свое несовершенство и присматриваясь к работе других, они постепенно перебирают материал в обратном порядке, доходя до самых простых предметов, как цилиндрические вкладки и рамки для гимнастики пальцев (застегивания, зашнуровывания и проч.). Это явление отмечает Монтессори из наблюдений итальянских и английских руководительниц, это видим часто и мы в нашей практике.