Итак, сегодня, благодаря распространению всеобщего школьного образования, сознательное преподавание в стенах классной аудитории встречается чаще, чем когда-либо прежде; но его доля в общем объеме целенаправленного обучения – с появлением новых технологий и форм социальных отношений – день ото дня сокращается. По-видимому, по мере расширения спектра методов обучения и способов коммуникации преподавание в аудитории лицом к лицу будет и далее идти на убыль, а обучение все больше будет осуществляться с помощью сложных телевизионных и компьютерных видеосистем. Социальная организация преподавания как особого вида деятельности в стенах школы помогла закрепиться продуманному подходу к обучению, однако профессия учителя – лишь одна из множества платформ, также ориентированных на сознательное обучение. Практику преподавания все меньше и меньше можно считать прерогативой людей, работающих в школах и университетах.
Связь преподавания и обучения
Педагогическая практика включает в себя сознательные усилия по увязыванию преподавания с обучением для повышения эффективности последнего. Где бы ни работали учителя, сколь бы скомканы и торопливы ни были занятия, они всегда пытаются перекинуть мостик через расщелины и зазоры, то и дело отрывающие преподавание от обучения. Осознанное стремление связать их мостками – важное и даже конститутивное свойство педагогической практики, и зависит оно, помимо прочего, от способности понимать собеседника – той самой способности к взаимопониманию, которая, по утверждению социобиологов и антропологов, и обусловила эволюцию нашего вида. Если учителя не могут организовать учебный процесс на более высоком уровне по сравнению с тем, что происходит при обычном повседневном, неформальном или случайном обучении, трудно поверить их заявлениям о совершенствовании методики преподавания.
Мы обсудим, каким образом учителя могут увязывать преподавание с обучением, но важно отметить, что подобные связи нельзя устанавливать без разбора где угодно. Люди с легкостью устанавливают контакты в барах и на пляжах, в результате чего часто происходит и преподавание, и обучение, но бары и пляжи – не лучшее место для преподавания. Чтобы разобраться в вопросе, как учителя устанавливают контакты, способствующие обучению, необходимо обозначить плоскости, в которых встречаются учителя и учащиеся. Это должна быть некоторая среда, благоприятная как для намеренно осуществляемого, так и для обычного обучения, независимо от того, где оно происходит – в классах или виртуально за компьютером. Мне удалось выявить три такие среды или плоскости. Первая – это плоскость передачи знаний: какие знания и как именно учителя должны донести до учащихся. Вторая – организация учебного обсуждения. Третья – ознакомление учителя со знаниями учеников. Навыки и знания, какими учитель обладает соответственно этим трем плоскостям, нельзя назвать незаменимыми или универсальными. Они свойственны и необходимы процессам любого обучения, но работа учителя в каждой из плоскостей реализуется по-разному. Кроме приведенных здесь трех, наверняка есть и другие; я не утверждаю, что мой список исчерпывающий, хотя что-то еще мне не приходит в голову. Для моих целей этого достаточно, поскольку указанные три плоскости позволяют раскрыть тему практически полностью. Всякому, кто преподает или планирует преподавать, приходится выстраивать свои действия в трех перечисленных направлениях, независимо от того, о каком предмете идет речь и где именно встречаются педагоги и обучаемые ими учащиеся.
Знания – одна из плоскостей, где можно связать воедино преподавание и обучение. Любой учитель так или иначе обозначает ученикам, чему им предстоит научиться, фиксирует акценты – даже если он просто дает задание прочесть определенные главы в книге. Учитель формирует объем знаний учащихся, пусть даже просто определяя для них последовательность шагов, материал или методику обучения. Так или иначе педагоги дотягивают свои знания до учеников и пытаются установить связи, стимулирующие продвижение в обучении. Это могут быть стандартные тексты, решение задач с помощью компьютера и тщательно спланированные практические занятия. Несмотря на различия, все эти знания разработаны или предназначены для поддержки процесса обучения и направления его в нужное русло. Следовательно, применение перечисленных методов требует от учителя формулирования некоторых предположений – пусть совершенно примитивных и поверхностных – относительно того, какими знаниями учащиеся уже обладают, какие способы передачи им знаний окажутся наиболее продуктивными.
Но знания пластичны, как воск. Они могут с одинаковым успехом как ограничивать и чрезмерно упрощать связи между преподаванием и обучением, так и углублять и усложнять их. Некоторые учителя трактуют знания как нечто инертное и законченное: учитель излагает факты и демонстрирует методы, ученики повторяют и запоминают. Такая работа может быть вполне целенаправленной и продуманной (как, например, при "эффективном обучении", вошедшем в моду в США в 1970-х и 1980-х годах), а может быть и довольно бездумной, как в большинстве случаев рутинного обучения. В следующей главе я покажу, что подобное распространение знаний стало общепринятым, "нормальным" по умолчанию. Но независимо от того, имеем ли мы дело с вдумчивым преподаванием или бездумным, это лишь одна трактовка понятия "знание". Другие учителя понимают под знанием результат неких исследовательских изысканий: знать – значит уметь исследовать проблему, грамотно ее определить, приводить строгие доказательства, интерпретировать материал и убедительно защищать полученные выводы. Сосуществование двух приведенных пониманий знания – по сути, представляющих два идеальных типа, но это полезное для нас противопоставление – имеет далеко идущие последствия для того, каким образом формируются связи между преподаванием и обучением. Чем более ограниченна и механистична учительская трактовка знаний, тем примитивней интеллектуальный контакт между учителями и учащимися и тем более дискретны контакты по разным темам. Когда учителя и учащиеся трактуют знания подобным образом, им сравнительно легко установить контакт, хотя он может быть и поверхностным. Наоборот, чем шире трактовка знаний и чем она гибче, тем сложнее каждый контакт и тем менее дискретным он кажется. Когда учителя и учащиеся трактуют знания подобным образом, интеллектуальная связь, к которой они стремятся, более сложна и менее очевидна. Такой контакт может стать насыщенным и глубоким, но установить его довольно сложно. Достичь взаимопонимания в первом случае легче, чем во втором, отчасти за счет большей простоты когнитивных операций, отчасти за счет меньшей неопределенности. Знания – ключевой компонент при регулировании связей между преподаванием и обучением, но характер этих связей зависит от трактовки и широты знаний.
Знания не могут распространяться в вакууме. Необходимо некое социальное пространство обсуждения, даже если в нем участвуют только учитель и ученик; это и есть вторая плоскость, в которой взаимодействуют преподаватели и учащиеся. В одних случаях обсуждение происходит лицом к лицу, в других – опосредованно (например, при заочной и дистанционной форме обучения, по радио или в компьютерной сети). Но и при очной форме обучения возможны существенные различия: некоторые работают в формате лекций для большой аудитории, когда говорит только преподаватель, в то время как другие работают в малых группах, и тогда идет диалог.
Организация обсуждения имеет значение, поскольку структурирует возможные связи между преподаванием и обучением и тем самым формирует характер и масштабы обмена знаниями, создавая возможности для взаимопонимания. Одни виды организации приумножают возможности для активного участия учащихся в обмене знаниями и, таким образом, влияют на обучение, тогда как другие ограничивают эти возможности. Многие преподаватели и студенты работают в колледжах заочного обучения, есть студенты, которые посещают только лекции, при этом преподаватели дают задания в письменном виде или устно, а студенты пишут ответы; затем преподаватели их читают и, возможно, комментируют. Преподаватели и студенты встречаются очень редко или не встречаются вовсе. Они обмениваются монологами на расстоянии, и такое обсуждение ограничивает диапазон и глубину возможных связей. Студенты редко видят работы друг друга или не видят вообще, не говоря уже об обмене идеями, так что возможности для взаимного понимания тут ограниченны. Чем меньше таких контактов, тем меньше возможностей у учащихся учиться как друг у друга, так и у преподавателя.
Однако некоторые студенты и преподаватели, напротив, организовывают обсуждение, что позволяет им обмениваться знаниями в условиях более активного общения. Такое обсуждение может происходить не только в рамках небольших семинаров, но и на лекциях; все чаще это случается в компьютерной среде. Но независимо от того, где он происходит, такой диалог дает больше знаний и интерпретаций, нежели большинство лекций или заочных курсов, и потому – в сопоставлении с идеями коллег – возможности студентов разобраться в собственных идеях и формулировках гораздо шире. В подобных случаях обучение каждого студента происходит под влиянием других участников процесса и при непосредственном знакомстве с материалами курса. Как и на заочных курсах или лекциях, преподаватели дают задания, студенты отвечают на них в письменной форме, преподаватели читают представленные работы и возвращают их с комментариями, но в отличие от большинства заочных курсов и лекций такие вот диалоги создают дополнительные возможности для обмена знаниями. Когда учителя работают в условиях двустороннего обсуждения, у них больше возможностей для расширения знаний учащихся и оказания им помощи в приобретении знаний.