Отстраненный тип поведения. Во время инструкции экспериментатора Наташа С. держалась особняком, за спинами одноклассников. Затем ушла за отдельный стол с двумя подругами. В их немногочисленной команде всего три человека, хотя надо было разбиться в группы по 5–6 человек. Однако к этим девочкам никто не подходит, и они не проявляют интереса к соседям. Заняты только своим общим плакатом. У Наташи самое неудобное место: сбоку, вполоборота к доске. Девочки что-то обсуждают, она только слушает, зато быстрее всех достает карандаши и ластик. Затем привстает на стуле. Выражение лица задумчивое, видно, что она погружена в свои мысли. Постепенно две другие девочки начинают общаться только между собой, Наташа что-то пишет на отдельном листе. Они переговариваются, смеются, она лишь изредка односложно отвечает на их вопросы. Когда команду приглашают выступать, подружки отказываются, опустив глаза, деланно смеются, Наташа тянет их, в конце концов выходит к доске одна. Лицо встревоженное, глаза смотрят в одном направлении, руки сначала сцепила перед собой, затем начинает теребить пальцы, но периодически вспоминает о нарисованном ею "экране" телевизора и поднимает его. Экран представляет собой белый лист с аккуратно записанным в виде столбика анекдотом. Неровным, срывающимся голосом Наташа С. рассказывает два анекдота из школьной жизни и возвращается на свое место.
Ее поведение было оценено следующим образом:
формы уступчивого поведения:
подчиняется условиям других – 0 баллов;
стремится к сотрудничеству – 0 баллов;
подражает другим – 0 баллов;
активный исполнитель – 0 баллов;
предпочитает коллективную игру индивидуальной – 0 баллов;
повышенная доброжелательность – 0 баллов;
соглашается на "вторые" роли – 0 баллов;
согласует свои действия с другими – 0 баллов;
ориентация на общую победу – 1 балл;
хорошее расположение духа – 1 балл;
Σ = 2 балла;
формы доминирующего поведения:
самостоятельность действий – 5 баллов;
распоряжается общими принадлежностями – 0 баллов;
командует – 0 баллов;
стремится произвести впечатление – 0 баллов;
вмешивается в действия других – 0 баллов;
навязывает свое мнение – 0 баллов;
импульсивен – 0 баллов;
элементы агрессии (тон, речь, рисунок и т.д.) – 0 баллов;
ориентация на успех – 5 баллов;
отвержение/неприятие со стороны детей – 0 баллов;
Σ = 10 баллов;
формы отстраненного поведения:
тревожность, беспокойство – 4 балла;
не сразу включается в игру – 3 балла;
легко упускает возможности – 0 баллов;
безучастный вид – 0 баллов;
предпочитает индивидуальные формы игры – 1 балл;
молчаливость – 4 балла;
изготовление собственного продукта – 4 балла;
равнодушие к результату – 0 баллов;
скованность, пассивность – 3 балла;
роль наблюдателя – 3 балла;
Σ = 22 балла.
Выступление Наташи С. выглядело совершенно неожиданным. Контраст между застывшим выражением лица и самостоятельным выступлением на фоне оробевших подруг обнаружил затаенное внутреннее напряжение, которое свойственно девочке. Из-за ее скованности и заторможенности она никак не обнаруживала желания выступать. Находясь рядом с девочками, не пыталась сесть в середине или как-то завладеть их вниманием. Она была с ними и одновременно сама по себе. Именно эта ее внутренняя независимость и дала Наташе силы выступить, на что не решились ее подружки. Такая поведенческая линия объясняет, почему застенчивость не всегда является признаком отстраненного поведения. Она гораздо чаще проявляется в уступчивом поведении как свидетельство зависимости от мнения других людей. В основе отстраненного поведения, напротив, самостоятельность отстраненного ребенка, который использует разные способы сохранения дистанции – от пассивного избегания, уклонения и неучастия до активной, но индивидуальной деятельности.
Игра настолько увлекла детей, что спустя год при ее повторном проведении отстраненные третьеклассники были единственной группой, у которой вырос показатель уступчивого типа поведения и уменьшился показатель собственного, отстраненного, типа поведения.
Ориентация отстраненных школьников на выполнение задачи, а не на общение отчетливо проявилось при изучении их учебной мотивации. Результаты обследования по методике "Беседа об отношении к школе и учению" показали, что отстраненные первоклассники чаще предпочитают не школьные уроки, а индивидуальные занятия. По объяснениям детей, такой выбор связан с возможностями углубленной подготовки. К тому же большинство из них считают, что лишь учитель способен обеспечить хорошие знания, и поэтому они не соглашаются на замену педагога никаким другим, даже интересным человеком. За хорошую учебу отстраненные первоклассники в качестве награды предпочитают не отметку, а книгу или интересную поездку. Данные результаты говорят о том, что уже в начале обучения эти дети исходят в первую очередь из интересов дела, а не взаимоотношений с окружающими. Соответственно, по методике Т.А. Нежновой и первоклассники, и третьеклассники отстраненного типа поведения оба года в основном отдавали предпочтение школе, где соблюдение правил школьной дисциплины является обязательным. Более того, отстраненные третьеклассники говорили о необходимости учиться в двух школах (общеобразовательной и специальной, с углубленным преподаванием отдельных предметов), поскольку каждая из них что-то развивает в человеке: "И в ту и в другую. Я даже не знаю. И туда и туда хочется" (из протокола Светы Г.). Даже единственный в группе отстраненных третьеклассников неуспевающий ребенок выбирал не ту школу, где легче, а где интересные для него занятия: "…где читать, писать, там интереснее. Там какой-нибудь рассказ пишут, изложение" (Антон И.). Таким образом, у отстраненных третьеклассников реально действующим мотивом учения оказался мотив саморазвития.
Объясняя, почему им нравится в школе, отстраненные третьеклассники объясняли это прежде всего тем, что в школе они узнают больше нового, становятся умнее. И все-таки школа вызывала у них не только позитивные чувства. У этих школьников чаще, чем у остальных детей с намечающимися характерологическими особенностями, звучали нотки недовольства, усталости, раздражения: кого-то на перемене большие мальчишки заставляют приседать, на кого-то в школе слишком громко кричат, у кого-то учителя-репетиторы "просто хамы", у кого-то по утрам болит голова и т. д. Поэтому не удивительно, что при наличии у них познавательной мотивации среди отстраненных школьников были не только средние, но и слабоуспевающие ученики. Кроме того, на успеваемости не могло не сказаться и недостаточное развитие социальной мотивации. Несформированность социальных мотивов учения проявилась и при обследовании детей по проективной рисуночной методике "Я в школе"/"Я дома".
Выполняя ее, первоклассники отстраненного типа поведения создавали рисунки преимущественно на тему урока, а вот одноклассников они часто забывали изобразить. При этом на рисунке "Я в школе" они изображали себя реже, чем дети из двух остальных групп. Кроме того, значение показателя содержательного отношения к учению оказалось у них почти вдвое больше значения показателя эмоционального отношения к школе.
Отстраненные третьеклассники также часто не рисовали одноклассников. Более половины из них выполнили рисунки, в центре которых – собственное изображение. Автор или занят учебным трудом: читает книгу за партой, отвечает у доски, или выглядывает в окно на фоне всего многооконного здания школы, или стоит посреди коридора. В отличие от уступчивых и доминирующих школьников они создавали либо малофигурные композиции, либо автопортреты.
Сосредоточенность на собственном образе, свойственная отстраненным учащимся, также подтвердилась при сопоставлении рисунков "Я дома" детей трех групп. Если у третьеклассников уступчивого типа поведения они имели детализованный характер, воспроизводили бытовые подробности, то центральным персонажем на рисунках отстраненных детей был сам автор. У большинства он был выделен тем или иным образом: ярким цветом одежды, размерами фигуры, количеством изображений. Так, одна из девочек нарисовала себя трижды; другая изобразила громадную тяжелую мебель, окно с одиноким деревом и свою маленькую фигурку перед этим окном; две девочки выделили себя рядом с подругой красным платьем.
В целом у первоклассников и третьеклассников отстраненного типа поведения наблюдается особое отношение к образу Я: либо они (особенно третьеклассники) сосредоточенно рисуют самих себя, выделяя на рисунке собственный образ, либо испытывают затруднения с изображением своего облика, избегают рисовать автопортрет (особенно первоклассники). Такое отношение к собственному образу говорит об особенностях самооценки отстраненных детей.
Так, в частности, самооценка школьников с отстраненным типом поведения отличалась большей стабильностью и устойчивостью, но была менее дифференцированной, чем самооценка уступчивых и доминирующих учащихся. Обследование показало, что отстраненные дети ориентируются в основном на собственное мнение и не всегда понимают, как их оценивают окружающие.