Д.И. Фельдштейн определяет взросление как процесс постоянного изменения объективно направленного структурирования определенных качеств и свойств, составляющих взрослость (не физиологическую, а социальную, психологическую взрослость) посредством формирования "тех отношений и связей, которые уже имеются во взрослом мире и, освоив, присвоив которые растущий человек приобретает взрослую целостность".
Для психологии воспитания в пространстве взросления важно понять актуализаторы, этапы, формы взросления.
Подростковый возраст характеризуется появлением чувства взрослости – стремлением быть и казаться взрослым. Освоение, присвоение, реализация взрослости – важные тенденции начала подросткового возраста. Депривация этих потребностей – основа трудностей в воспитании.
По мнению Ш.А. Амонашвили, феноменами мира детства являются три страсти: к развитию, взрослению, свободе: "Дети стремятся к взрослению, хотят быть более взрослыми, чем они есть, т. е. выйти за пределы мира детства – в мир культуры, социальности, общаться со взрослыми на равных. Вместе с тем потребность в общении соседствует с потребностью в обособлении, индивидуальной свободе, проявлении свободы выбора способов жизнедеятельности, поступков, среды общения и т. д. Педагогический процесс будет гуманным настолько, насколько он в состоянии вбирать в себя ребенка со всеми его страстями, стремлениями, опережает во времени пробуждение этих страстей, будит и провоцирует их и создает условия для их становления". Чтобы условия адекватно создавать, необходимо понимать сущность взросления.
Во взглядах на взросление в науке нет однозначного подхода, определение сущности взросления представлено когнитивными теориями (Ж. Пиаже: "между 11 и 15 годами происходит переход к абстрактному и формальному мышлению", Л. Кольберг: "взросление как развитие нравственных суждений"), теории идентичности (Э. Эриксон, Д. Левита: "от моратория к обретению идентичности"), теория поля (К. Левин: "взросление как структурирование и дифференциация жизненного пространства"), теория ролей (Э. Хофштеттер: "взросление как освоение ролей и новая конфигурация статуса"), этнографические, культурологические теории (М. Мид, В. Тернер: "взросление как становление устойчивости к неопределенности посредством обретения компетентности в культуре").
В основании конструирования воспитательных практик нового поколения и познания процесса взросления – концептуальные положения научной школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина о социальной обусловленности развития; о творческом характере развития, проявляющемся в порождении ребенком как субъектом культуры знаков и символов; о значимости сензитивных периодов развития как более чувствительных к осознанию, усвоению и реализации социокультурного; о совместной деятельности, общении взрослых и детей как движущей силе развития ребенка; об опосредующей роли знаково-символических структур в образовании связей между предметами и действиями; о ведущей деятельности; об интериоризации и экстериоризации как механизмах развития; о гетерохронности развития.
Л.С. Выготский в работе "Педология подростка" рассматривает трехчленное строение подросткового (переходного) возраста, в котором третья фаза является стабильной. По Л.С. Выготскому, обобщение переживаний и возникновение внутренней психической жизни являются показателями завершения критического возраста.
Д.Б. Эльконин полагал, что развитие в подростковом возрасте проходит под знаком взросления, определяющимся у подростков чувством взрослости и тенденции к взрослости. Чувство взрослости как отношение подростка к самому себе уже как к взрослому проявляется в возникновении желания, чтобы окружающие относились к нему как к взрослому: уважали, доверяли и признавали права на определенную самостоятельность. Неудовлетворение этих потребностей приводит к различным формам протеста, противопоставлению себя взрослым, конфликтам с ними. Тенденция к взрослости – стремление быть, казаться и считаться взрослым обнаруживается в отношениях со взрослыми и сверстниками, в копировании разных сторон поведения и внешнего облика старших. Чувство взрослости выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к людям и миру, определяет специфическое направление и содержание его социальной активности, систему новых стремлений, переживаний, аффективных реакций. Специфическая социальная активность подростка заключается в особой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых, в их отношениях.
В подростничестве происходит изменение отношения реального и возможного в сознании. Осуществляется переориентация с познания того, как устроена реальность, на поиск потенциальных возможностей. Также для подростков характерна динамика временной перспективы. Переход от стабильного Я к осознанию себя разноситуационного и затем к меняющемуся во времени собственной жизни (или во временной перспективе). Отношение реальной и идеальной форм развертывается в подростковый период в определенной логике.
1. Предкритическая фаза – открытие идеальной формы следующего возраста.
2. Собственно критическая фаза: а) мифологизация – попытка материализовать идеальную форму непосредственно; б) конфликт – внешнее противостояние действий ребенка и реакции окружающих; в) рефлексия – возникновение отношения к собственному действию в ситуации.
3. Посткритическая фаза – завершение кризиса, начало новой ведущей деятельности.
Открытие собственного Я, поиск своего места в системе человеческих отношений, ощущение себя автором, творцом собственной биографии – основное событие отрочества. "Я-сознание" представляет собой аффективно заряженный и значимый для подростка предмет. Конфликтность подросткового Я состоит в том, что полнота бытия и его незаполненность собственными событиями представлены подростку одновременно. Открытие своего внутреннего мира, осознание себя, своего Я уже произошло, но еще не известно, что из себя представляет это Я. Отсюда – утверждение себя, проверка своих физических и социальных возможностей, поиск себя. По мнению В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева, утверждение своей индивидуальности подростком на данном этапе развития субъектности выступает одновременно и как утверждение личностного способа бытия: реальность опыта проверки себя дает ощущение реальности своего Я. Этот поиск принимает зачастую раздраженно-капризные формы, вносит конфликты в отношения подростков и взрослых. Как правило, острота конфликта зависит от стратегии поведения взрослого. Все эти суждения направляют на поиск новой психологии воспитания и конструирование воспитательных практик нового поколения.
При всех трудностях определения конкретных путей преодоления кризиса развития в подростковом возрасте можно сформулировать общее психолого-педагогическое условие его благополучного разрешения – наличие общности, совместно-разделенной деятельности в жизни подростка и взрослого, сотрудничества между ними, в процессе которого происходит становление новых способов социального взаимодействия, новой социальной позиции подростка.
Взросление совершается в среде взрослых, при осуществлении целенаправленной деятельности, совершаемой в начале с помощью взрослых, а затем и самостоятельно, подросток проходит путь освоения, реализации самостоятельности, инициативности, ответственности. В деятельности происходит развитие как раскрытие внутренних возможностей подростка.
В концепции О.В. Лишина доказано, что психологической основой воспитательного процесса является направленная трансляция смысловых образований личности от старших поколений – младшим в процессе их взросления путем формирования и развития смыслового содержания типов ведущей деятельности на разных этапах взросления. Конструирование деятельности взрослеющих детей осуществляется одновременно с развитием их сознания и всегда происходит в процессе взаимодействия с Миром взрослых. Обе системы деятельности (подростка и взрослого) существуют параллельно и взаимосвязанно. В этом взаимодействии взрослый не всегда выступает посредником, иногда он является и блокиратором. Общее состояние деятельности взрослых образует особое социальное поле, в котором развивается подросток. Во взрослом мире подросток должен не только принять, освоить эту деятельность, но и создать, сконструировать в процессе взаимодействия со взрослыми ее для себя, что все в большей степени позволяет ему осваивать социальные дела взрослого мира.