От греческого "hermeneutikos" – разъясняющий, истолковывающий. Герменевтика – учение о понимании как целостном духовном переживании. Психология воспитания зависит от того, насколько Взрослому удается решать задачи понимания проявления взрослости ребенком. Вопросы геременевтики освещены в трудах М.М. Бахтина, М. Вебера, Г.Х. Вригта, В. Дильтея, М. Хайдеггера, Г.Г. Шпета и др. Герменевтический подход в организации воспитательных практик основан на том, что если предметы и явления внешнего мира доступны для восприятия, то внутренний мир человека не дан в прямом восприятии и может "открыться" только в результате особой "понимающей активности". Высокие результаты воспитательной деятельности обеспечиваются обращением взрослого во взаимодействии с детьми не только и не столько к воспитательным фактам, сколько к тому, что за ними стоит, к смыслам фактов, характеризующих поступки взрослеющего ребенка. Ориентация взрослого на постижение смыслов детского поступка означает приоритет в воспитательной деятельности задач понимания взрослеющего ребенка. Неотрефлексированные воспитательные ситуации "провисают" и становятся причиной непонимания между детьми и взрослыми, провоцируют инфантилизацию, девиацию или "взросление вопреки".
феноменология взросления
Если событие предопределяет варианты взросления подростков, можно ли типологизировать эти варианты взросления в зависимости от событийных ситуаций взросления или возможно только особым образом постичь феноменологию взросления?
К подросткам (11–15 лет) обращались с вопросом: "Когда, в каких ситуациях ты чувствуешь себя взрослым и почему?" Согласно диагностической методике, тексты различаются по указанному в них признаку взрослости (внешний или внутренний) и плану действий (реальный или условный). В результате каждое самоописание можно отнести определенному типу.
1-й тип: условный план действий – внешняя взрослость.
Описания такого типа строятся как целостное действие героя, не расчлененное по форме и содержанию. Ситуация представляется как происходившая "однажды". Обязательно присутствует эмоция ребенка, характеризуемая через чувство гордости, радости, счастья. В сюжете герой совершает "достойный", социально одобряемый поступок, преодолевая возникающие на пути трудности, которые "чудесным образом" разрешаются. Примеры описаний: "Я чувствовал себя взрослым, когда однажды победил злодея в игре-джостик на занятиях по компьютерам" (м., 11 лет), "Однажды я почувствовала себя взрослой, когда мне сказали, что я красавицей буду" (д., 11 лет). Описаний, отнесенных к этому типу чувства взрослости, – 30 % от общего количества опрошенных.
2-й тип: реальный план действий – внешняя взрослость.
Если в сочинениях, отнесенных к первому квадранту, эмоция и содержание представлены как целое, то здесь происходит их "располюсовка". Ребенок выделяет признаки "взрослого" поведения. Примером этого является противопоставление "детского" и "взрослого" поведения. Для выделения ситуаций ребенок берет готовый, немодифицированный признак. Выделенный признак оказывается, как правило, наглядным. Так, взрослость связывается с неподнадзорностью, свободой действия (хотя сама ситуация действования остается детской). Важна и аудитория, которой признак взрослости предъявляется. Признак взрослости, описываемый подростком, – это новый статус, новое положение среди других. Дети акцентируют в самоописании выполнение некоторого задания, соответствие ожиданиям. Действуя подобным образом, ребенок испытывает обычно чувство гордости, но оно уже вызвано не самой ситуацией "подвига", а определенным типом действования. Примеры описаний: "Когда нахожусь рядом со взрослыми, чувствую себя взрослым, мне это безумно нравится, а когда нахожусь с детьми, чувствую себя ребенком" (д., 12 лет), "Когда меня назначили старшим дежурным, потому что все меня слушались, и я был очень доволен" (м., 13 лет), "Когда учителя нет в классе, я ощущаю себя взрослой, потому что никто не указывает" (д., 14 лет). Выявлено 45 % описаний этого типа.
3-й тип: реальный план действий – внутренняя взрослость.
Действия, поступки ребенка в описаниях этого типа двунаправленные (направлены не только вовне, но и на самого ребенка), реально совершаемые. При этом описываются не отдельные всплески взрослости, а типы ситуаций. На первый план выходит результат сделанного. Описание действий постепенно "сворачивается". Переживания относятся к реально происходящему, но эмоции отходят на второй план. Примеры описаний: "Когда мне поручили подготовить номер газеты с группой ребят, я поняла всю свою ответственность, в любом серьезном порученном мне деле я чувствую себя взрослой" (д., 14 лет), "Обычно я чувствую себя ответственным и взрослым, когда выполняю серьезные дела, думаю над сложной задачей" (м., 14 лет). Выявлено 20 % описаний этого типа.
4-й тип: условный план действий – внутренняя взрослость.
Описания, относящиеся к данному квадранту матрицы, обобщены, указаний на эмоцию нет, реальные действия не описываются. Однако ребенок точно знает, что, выполнив те условия, о которых он пишет, почувствует свою взрослость. Признак взрослой ситуации уже перестает быть социально заданным, он модифицирован и приобретает черты личностно значимого. Для этих описаний характерно представление о взрослости как единстве самостоятельности и ответственности. Примеры описаний: "Я чувствую себя взрослым, когда реализую свой смысл жизни, потому что не могу по-другому (а это сложно)" (м., 15 лет), "Взрослость – это ответственность быть собой. И хотя в школе трудно быть собой, приходится играть не свои роли, я пытаюсь все-таки быть собой и, по-моему, взрослею" (д., 15 лет). Описаний этого типа только 5 %.
В чем феноменальность "чувства взрослости" современных подростков?
На основе результатов этого исследования можно заключить, что для большинства подростков "взрослый" поступок начинает выступать идеалом. Подростки приписывают себе лучшее, достойное поведение, чем в действительности, они идеализируют свою идею взрослости. Но для подростков (несмотря на возраст 13–15 лет, который должен соответствовать оптимально "третьему уровню") взрослость конкретна и выражена в некотором "геройском" действии, в своеобразном подвиге. Сам факт "литературности" ситуации, описываемой ребенком, свидетельствует о том, что хотя героем истории является подросток, ситуация остается все еще внешней. Единственное, что связывает ее с самим автором – эмоциональное переживание. Уровень "реальный план действий – внешняя взрослость" соотносится с этапом мифологизации. С помощью "как будто" выстраивается специальное действие перехода во взрослость. Когда реальная ситуация строится как мифологическая, т. е. когда она меняет свой смысл "волшебным образом" с помощью одного внешнего символа, могут потребоваться дополнительные внешние средства удерживания новой позиции, в частности сравнение себя с другими, оценка аудитории. Результативность действия свертывается, теряет смысл, на первый план выступает значение, причем в первую очередь со стороны своего замысла (т. е. не столько то, что получилось, а что имелось в виду). Реализация отходит на второй план.
По результатам исследования, наибольшее количество суждений подростков относится ко "второму уровню". Примеры описываемых ситуаций: "Я чувствую себя взрослым, когда нахожусь в экстремальной ситуации", "Я чувствовал себя взрослым, когда остался один в клубе", "Я ощущала себя взрослой, когда мне поручили провести урок на День учителя" и т. д. Феноменальность в том, что подросток, описывая начало экстраординарного действия, на этом и останавливается. Ни дальнейших действий по его выполнению, ни результата в подобных описаниях нет. Возможно, это связано с тем, что у подростка возникло первичное представление о мере своих возможностей, или эти возможности постоянно сдерживаются воспитательной ситуацией, формируя установку на то, что достижение желаемого результата сопряжено с определенными трудностями, что способы достижения пока не известны.
Анализ результатов изучения "чувства взрослости" свидетельствует о том, что стадиальность взросления инициируется генетически; фильтром, пропускающим средовые влияния, является сензитивность возрастного периода. Чувство взрослости – новообразование сознания, через которое подросток сравнивает и отождествляет себя с другим (взрослым или сверстником), находит образцы для усвоения, строит отношения с людьми, перестраивает свою деятельность. Стадиальность изменения чувства взрослости происходит от "сказочного", внешне обусловленного геройского поступка к внешнему, но реальному поступку, обусловленному внутренними признаками взрослости.
Процесс построения образа взрослости в подростковом возрасте разворачивается в виде последовательного прохождения ребенком фаз критического возраста: освоение, присвоение, реализация взрослости – как отражение динамики взаимопереходов реальной и идеальной форм.
Условиями взросления являются Встреча как пространственно-временная единица взросления, Диалог как дискурсивная единица взросления (условие демократического дискурса), Проба как деятельностная (единица субъективации в деятельности).
Феноменология взросления может быть охарактеризована через обретение зрелой идентичности. Согласно концепции Д. Марсиа, выделяются следующие стадии идентичности в подростковом возрасте:
1. Размытая идентичность характеризует подростков, не прошедших через кризис, что в дальнейшем может привести к инфантильности, неспособности строить доверительные отношения с окружающими.