Всего за 94.9 руб. Купить полную версию
Если ставить задачу обучить ребенка мыслить и сделать познание им мира осмысленным, то ему не следует давать готовых знаний. "Человек, – подчеркивал Д. Дьюи, – думает только тогда, когда, самостоятельно преодолевая трудности проблемной ситуации, ищет свой собственный выход из нее. Если родитель или преподаватель обеспечили условия, которые стимулируют мышление, и заняли доброжелательную позицию, вовлекая ребенка в совместный опыт, можно сказать, что они сделали все возможное, чтобы стимулировать собственное учение. Остальное зависит от тех, кого обучение непосредственно затрагивает. Если ребенок не в состоянии найти собственные решения (конечно, не в изоляции, а во взаимодействии с преподавателем и другими учениками) и выход из проблемы, то он не научится, даже если сумеет повторить правильный ответ со стопроцентной точностью… В такой совместной деятельности преподаватель сам учится и ученик учит, хотя и не сознавая этого, и чем меньше осознается той и другой сторонами, кто дает знания и кто принимает, тем лучше".
При этом Д. Дьюи обращал внимание на то, что: 1) "сообщение материала необходимо"; 2) "материал должен доставляться как стимул, а не с догматической окончательностью и неподвижностью"; 3) "материал, доставленный путем передачи, должен относиться к вопросу, жизненному для личного опыта учащегося". Учитель должен начинать обучение с уже имеющегося у ребенка опыта как отправной точки его дальнейшего образования. "Задача педагога, – писал Д. Дьюи, – отобрать те факты в пределах существующего опыта, с помощью которых потенциально возможно поставить новые проблемы, побуждающие к дополнительным наблюдениям, расширяющим область последующего опыта".
Педагогическая концепция Д. Дьюи, в которой он стремился обеспечить целостное развитие ребенка, единство процессов воспитания и обучения, вырастала,
во-первых, из понимания им разума как продукта социального опыта;
во-вторых, из трактовки разума как инструмента, с помощью которого человек решает свои жизненные проблемы;
в-третьих, из отождествления морали со способом поведения, зависящим от последствий действий человека в различных ситуациях реальной действительности.
Д. Дьюи показал, как можно соединить естественное развитие ребенка с педагогическим руководством этим процессом; он разработал модель образования, в рамках которой индивидуальное развитие человека и становление его как социального существа, как гражданина гармонизировались, органически дополняя друг друга.
Ребенок и программа
Глубокие теоретические разногласия никогда не бывают беспричинны и надуманны. Они вырастают из элементов конфликта, заключающихся в подлинных проблемах – проблемах подлинных потому, что их элементы, взятые как есть, находятся в конфликте между собой. В каждой значительной проблеме заключены условия, которые в данный момент противоречат друг другу. Разрешения их можно достигнуть, только отбросив старое значение терминов, к ним прикрепленных, и посмотрев на условия с новой точки зрения. Но такая реконструкция требует работы мысли. Поддержка того, что мы уже знаем, и защита его от нападок гораздо легче отказа от сложившихся идей и знакомых фактов.
Таким путем возникают секты – школы мнений. Каждая из них подбирает мысли, соответствующие ей, и затем воздвигает из них полные и независимые истины, вместо того, чтобы смотреть на них как на факторы проблемы, нуждающиеся в проверке.
Основными факторами воспитательного процесса являются незрелое, неразвитое существо и известные социальные задачи, мнения и ценности, воплощенные в зрелом опыте взрослых. Воспитательный процесс есть посредник между этими силами. Такой взгляд на отношение между ними, который обеспечивал бы более полное и более свободное посредничество, является сутью педагогической теории. Но тут выступают вперед усилия мысли.
Гораздо легче видеть различные положения в отдельности, настаивать на одном в ущерб другому и делать из них антагонистов, чем открыть ту сущность, к которой каждый из них принадлежит. Совсем не трудно уцепиться за что-нибудь в натуре ребенка или развитом сознании взрослого и считать это ключом во всей проблеме. Когда это случается с серьезной практической задачей – задачей посредничества – то она превращается в нереальную, а следовательно, неразрешимую теоретическую проблему.
Мысли на полях
Поддержка того, что мы уже знаем, и защита его от нападок гораздо легче отказа от сложившихся идей и знакомых фактов.
Основными факторами воспитательного процесса являются незрелое, неразвитое существо и известные социальные задачи, мнения и ценности, воплощенные в зрелом опыте взрослых.
Вместо того, чтобы смотреть на воспитание как на нечто положительное и целое, мы видим положения, находящиеся в конфликте между собой. Мы противополагаем ребенка программе; индивидуальную натуру – социальной культуре.
Но круг личных отношений ребенка довольно узок… Его мир есть мир людей с их личными интересами, а не царство фактов и законов… В противоположность этому школьные программы дают материал, бесконечно растягивающийся назад во времени и бесконечно расширяющийся вперед в пространстве… На небольшой клочок его личных воспоминаний и традиций налагаются длинные века истории всех народов.
Вместо того, чтобы смотреть на воспитание как на нечто положительное и целое, мы видим положения, находящиеся в конфликте между собой. Мы противополагаем ребенка программе; индивидуальную натуру – социальной культуре. Каждый отдел педагогических мнений имеет свою противоположность.
Но круг личных отношений ребенка довольно узок. Факты становятся достоянием его опыта только в том случае, если они тесно и определенно затрагивают его собственное благополучие или благополучие его семьи и друзей. Его мир есть мир людей с их личными интересами, а не царство фактов и законов. А ключом к нему являются расположение и симпатия, а не истина, рассматриваемая с точки зрения соответствия внешним фактам. В противоположность этому школьные программы дают материал, бесконечно растягивающийся назад во времени и бесконечно расширяющийся вперед в пространстве. Ребенка берут из знакомой ему физической среды, простирающейся, самое большее, на квадратную милю в окружности, и помещают в необъятный мир, доводя даже до границ Солнечной системы. На небольшой клочок его личных воспоминаний и традиций налагаются длинные века истории всех народов.
…Жизнь ребенка цельна, нераздельна. Он легко и быстро переходит от одного предмета к другому, от одного места к другому и не чувствует при этом ни перехода, ни перерыва. У него нет сознательного изолирования фактов и едва ли есть сознательное различение. Вещи, интересующие его, связаны между собой единством личных и социальных интересов, которые его жизнь несет с собой. То, что является для него главным, составляет, в данный момент, весь его мир. Этот мир подвижен и текуч; его содержание растворяется и меняет форму с поразительной быстротой. Но, в конце концов, это все-таки собственный мир ребенка. Он един и полон, как его собственная жизнь. А когда он попадает в школу, то различные предметы дробят на части этот мир. География отбирает, абстрагирует и анализирует один набор фактов и с определенной точки зрения. Арифметика является другим отделом, грамматика – третьим и так до бесконечности.
Мысли на полях
…Жизнь ребенка цельна, нераздельна. Он легко и быстро переходит от одного предмета к другому, от одного места к другому и не чувствует при этом ни перехода, ни перерыва. У него нет сознательного изолирования фактов и едва ли есть сознательное различение. Вещи, интересующие его, связаны между собой единством личных и социальных интересов, которые его жизнь несет с собой.
То, что является для него главным, составляет, в данный момент, весь его мир.
Этот мир подвижен и текуч; его содержание растворяется и меняет форму с поразительной быстротой. Но, в конце концов, это все-таки собственный мир ребенка. Он един и полон, как его собственная жизнь. А когда он попадает в школу, то различные предметы дробят на части этот мир.
Кроме того, в школе все эти предметы подверглись известной классификации… Факты взяты из их первоначального места в личном опыте и расположены в порядке, соответствующем некоторым общим принципам.