Джон Дьюи
Демократия и образование
Мышление и его роль в образовании
1. Сущность метода
Теоретически никто не сомневается, что школа должна выработать у учащихся привычку мыслить. На практике это утверждение далеко не так широко распространено, как в теории, более того, отсутствует ясное теоретическое понимание того, что школа может и должна делать в отношении умственного развития учеников (мы сейчас не касаемся их физической подготовки) только одно: развивать их способность думать. Дробление обучения на части ради различных частных целей, типа: приобретение навыка (чтение, письмо, правописание, рисование, выразительное чтение), накопление информации (история и география) и тренировка мышления, наглядно демонстрирует неэффективность метода, при помощи которого мы выполняем все это. С вопросом о мышлении, не связанном с увеличением эффективности умений и с узнаванием нового о себе и о мире, в котором мы живем, в школе явно что-то не ладится, как, впрочем, и с мыслью в целом. А навык, полученный без его осмысления, как-то не связывается с целями, для которых он должен использоваться. Стало быть, человек, не приученный думать, остается со своими старыми привычками, да еще под авторитарным контролем со стороны людей, которые знают, чего хотят от него, и не слишком разборчивы относительно средств достижения своих целей. Информация, отделенная от вдумчивого действия, мертва, она разрушительна для ума, поскольку симулирует знание и тем самым разливает яд тщеславия – наиболее мощный тормоз для дальнейшего интеллектуального развития. Единственный прямой путь к постоянному совершенствованию методов обучения – сосредоточиться на условиях, в которых мышление поощряется, стимулируется и проверяется. Мышление – единственный метод обучения, который можно назвать по-настоящему умным, так как он использует и обогащает ум. То есть, говоря о методе мышления, важно иметь в виду, что само мышление и есть метод использования ума в процессе приобретения опыта.
I. Начальная стадия развивающегося опыта, называемого мышлением, есть опыт. Данная сентенция звучит по-дурацки банально, и будь это так, было бы прекрасно, но увы. Мышление и в философской теории, и в образовательной практике часто рассматривается как нечто оторванное от опыта и способное в таком отрыве развиваться. Опыт, как часто полагают, ограничен чувствами, желаниями, наконец, просто материальным миром, в то время как мышление проистекает из более высоких сфер (из разума) и занято духовными или по крайней мере культурными вопросами. Поэтому часто резко разграничивают чистую математику, поскольку она особенно способствует развитию мышления, не имея никакого отношения к физическим объектам, и прикладную, утилитарно направленную и потому развивающую интеллект в меньшей степени.
Вообще говоря, фундаментальная ошибка методов обучения состоит в предположении, что ученический предварительный опыт есть нечто само собой разумеющееся. Именно поэтому мы настаиваем на необходимости начинать с материальной эмпирической ситуации как инициирующей стадии мышления. Опыт здесь рассматривается так, как определено выше: попытка что-то делать и восприятие ответного действия. Ошибка многих методик состоит в предположении, что мы можем начинать с готового предметного содержания арифметики, географии или другой дисциплины независимо от некоторого прямого личного опыта. Даже детский сад и методы Монтессори так настроены на интеллектуальные операции без "потери времени", что склонны игнорировать – или сокращать – непосредственную работу с будто бы знакомыми фактами и явлениями и сразу вводить теоретический материал, состоящий большей частью из интеллектуальных дефиниций, сделанных взрослыми. Первая стадия контакта с любым новым материалом, независимо от возраста и зрелости, неизбежно должна проводиться методом проб и ошибок. Индивиду необходимо попробовать делать что-то с материалом, реализуя собственную любознательность, а затем исследовать результаты своего взаимодействия с материалом. Именно так происходит, когда ребенок начинает строить что-то из кубиков, и это очень похоже на действия ученого в лаборатории, приступающего к экспериментам с незнакомыми материалами.
Следовательно, первый подход к любому предмету в школе, если требуется возбудить мысль, а не только выучить слова, должен быть как можно менее схоластическим. Чтобы понять смысл опыта, какой-то эмпирической ситуации, мы должны вызвать в воображении ее в реальном виде, обратиться к тем занятиям, которые интересуют нас и вовлекают в деятельность в обычной жизни. Внимательный обзор методов, пользующихся постоянным успехом в формальном образовании, будь то арифметика или обучение чтению, изучение географии, физики или иностранного языка, показывает, что их эффективность определяется опорой на ситуации, которые вызывают у детей интерес за пределами школы, в обыденной жизни. Эффективные методы предлагают ученикам действия, а не заучивание, а действия по своей природе требуют мышления, целенаправленного поиска связи и отношений. Естественным результатом этого является учение. Учебная ситуация вряд ли будет стимулировать мышление, предлагая привычное или заведомо неинтересное. Она должна представлять нечто новое (следовательно, не вполне определенное, проблематичное), но все же в достаточной мере связанное с имеющимися у учеников знаниями, чтобы вызвать эффективный отклик, т. е. такой, который воплощен в прогнозируемом результате (в отличие от случайного, который нельзя мысленно связать с тем, что сделано). Соответственно, наиболее насущный вопрос, возникающий в связи с любой ситуацией или конкретным опытом, должен стимулировать мыслительный процесс – действительно ли там есть проблема?
На первый взгляд может показаться, что традиционные школьные методы вполне соответствуют предлагаемому здесь образцу. Постановка проблем, вопросы, задания, решение задач – все это занимает большое место в классной работе. Но необходимо различать подлинные, воображаемые и искусственные проблемы. В этом помогают следующие вопросы.
1) Действительно ли обсуждаемый вопрос является проблемой? Он на самом деле естественно возникает в рамках некоторой реальной ситуации или личного опыта? Или это нечто надуманное, представляющееся проблемой только в связи с изучением определенной школьной темы? Побуждает ли это обсуждение к наблюдению и экспериментированию вне школы?
2) Является он собственной проблемой ученика или просто предлагается ученику преподавателем или учебником, только чтобы тот смог получить хорошую оценку или завоевать одобрение преподавателя? Очевидно, эти два вопроса пересекаются, представляя собой два способа добраться до одной и той же точки: является ли опыт достаточно личным, чтобы стимулировать и направлять наблюдение существенных связей объекта, вести к выдвижению гипотезы и ее проверке? Или он навязан извне и задача ученика сводится к тому, чтобы делать то, чего от него ожидают?
Поставленные вопросы позволяют нам сделать паузу и поразмыслить о том, в какой мере существующие методы преподавания приспособлены для развития навыков мышления. Учебное оборудование и его расстановка в обычном классе явно не способствуют такой деятельности. Что в классе способно хотя бы напомнить о реальных жизненных ситуациях, в которых могут возникать обсуждаемые проблемы? Почти все свидетельствует о приоритете, отдаваемом слушанию, чтению и воспроизведению рассказанного и прочитанного. Поразителен контраст между этими условиями и ситуациями активного контакта с вещами и людьми в семье, на площадке для игр, вообще в жизни! Класс не лучшее место для обсуждения вопросов, которые возникают у мальчика (девочки) в разговорах с другими или в чтении книг вне школы. Никто никогда не объяснил, почему у детей всегда столько вопросов вне школы (они постоянно пристают к взрослым, если получают хоть какую-нибудь поддержку) и так подозрительно мало любопытства к предметному содержанию школьных уроков. Размышление над этим поразительным фактом позволяет сформулировать вопрос: в какой мере привычные школьные условия предоставляют контекст для опыта, в котором вопросы возникали бы естественно? Никакие усовершенствования методики преподавания не способны исправить это состояние дел. Для того чтобы ликвидировать пробел, необходимо больше актуального материала: больше пособий, приборов и возможностей работать с ними. Там, где дети заняты изготовлением чего-то и обсуждением вопросов, которые возникают в ходе этой работы, даже при нашем традиционном безличном стиле преподавания, обнаруживается, что дети умеют задавать непосредственные и многочисленные вопросы, что у них рождаются разнообразные и изобретательные варианты решения возникающих проблем.