Как отмечали педагоги прошлого, в методических пособиях конца XIX – начала XX в., раскрывающих содержание методики истории, много места отводится теории обучения и крайне мало методической технике, проблемам построения урока, что ведет к слабой подготовке учителей. Появление недостаточно подготовленных учителей часто объясняется не тем, что они не знают истории, а тем, что не умеют в доступной форме передать свои знания другим, так как недостаточно знакомы с методическими основами сообщения исторического материала учащимся, не вполне овладели методикой предмета. Методика дает указания и советы, как вести дело преподавания, предостерегает от возможных ошибок.
Однако не все зависит от познаний учителя в области истории и методики, нужны и личные качества "педагогического свойства" преподавателя. Эти качественные свойства личности отражаются как на ведении урока, так и на его результатах. Талантливый учитель вносит в процесс преподавания свой почерк, свое творческое начало, все то положительное и ценное, что принадлежит только ему. Для творческого учителя методика лишь "общая программа действий", которую необходимо наполнить своим содержанием, используя свои личные качества.
Теоретические положения методики необходимо согласовывать с конкретными условиями классной работы. Иногда, чтобы не навредить делу, приходится изменять или даже отступать от требований методики. Общеизвестные методы надо изменять применительно к интересам, развитию и способностям учеников, для чего необходимо хорошо знать и учитывать при подготовке к уроку индивидуальные особенности учащихся.
* * *
Большинство ученых историков и педагогов начала XX в. признавали безусловным, что методика истории – это педагогическая дисциплина, цель которой в том, чтобы разработать методы, пути, "по котором можно было бы рационально преподавать историю", чтобы учащиеся могли осознанно и быстро усвоить предлагаемые им факты, события и явления, чтобы получить максимум положительных результатов "при затрате минимума сил и времени". Развитие методики преподавания истории связано с генезисом базовой науки истории, а также педагогики, изменением условий преподавания. "Методика истории жизненна, ибо она подвержена развитию" (125, 49).
Можно согласиться с выводами о том, что методика преподавания истории представляет собой теоретическую и практическую части. Верно также подмечено, что слабым местом в подготовке начинающих учителей может быть отличное знание ими истории как науки и отсутствие систематических и осознанных знаний по технике преподавания, что ведет к низкому качеству урока. Первоклассным урок может быть только у учителя, вносящего свое личное творчество в весь процесс обучения.
По мнению Е. М. Кузнецовой, в 60-е гг. XIX в. сложилась методика как самостоятельный предмет исследования. В это время начинается обобщение передового опыта учителей, поднимается вопрос об организации учебного процесса: введение рассказа учителя на уроке, домашних заданий в различных формах, видах проверки знаний учащихся, методах работы с учебником, изучении источников, памятников старины, наглядности на уроках (284).
Методистов советского времени интересовал вопрос, насколько приемлемы методы осмысления исторических явлений, применяемые в дореволюционной школе. Известный методист В. Г. Карцов дал положительный ответ на этот вопрос. Он отметил, что эти методы разрабатывались на основе закономерностей логического познания, а "основные категории формальной логики сами по себе остаются для нас приемлемыми" (138, 64).
В трудах советских исследователей отмечалось также, что в конце XIX – начале XX в. методика преподавания истории не носила экспериментального характера и разрабатывалась лишь на основе личного опыта учителей и методистов. Вместе с тем, несмотря на субъективность предлагаемых методов и приемов, многие из них с успехом применялись в обучении истории и нашли подтверждение своей эффективности временем.
Раздел II. Цели и содержание школьного обучения истории
Тема 2. Определение целей, задач и функций обучения истории
Цели как прогнозируемые результаты образования, воспитания и развития учащихся
В 60-е гг. XIX в. главную цель изучения истории в низших и средних учебных заведениях педагоги видели в формальном развитии учащихся (развитии памяти) и воздействии на их нравственные чувства (208, 377–378). Считалось, что история имеет важное значение в школе, но не как наука, а как средство "умственного и нравственного развития учащихся". Для такого развития приходилось осуществлять реальную цель – сообщать ученикам определенные знания.
В 70–80-е гг. XIX в. среди методистов и учителей были популярны идеи Г. Дистервега, на которые русские педагоги ссылались и в начале XX в. Образовательную пользу изучения истории Г. Дистервег видел в том, что: 1) дети научатся воссоздавать в своей фантазии те условия местности, в которых происходили события далекого прошлого; такой подход поможет им разбираться в явлениях своего отечества, сообразуясь с местными особенностями; 2) научатся понимать сущность людей, ценить современных деятелей; 3) схватывать совокупность отношений и оценивать их влияние на общество, "проникать взором" возможные сочетания будущего; 4) видеть, как человек влияет на окружающие его условия; 5) достигнуть понимания исторических идей (213).
На рубеже XIX и XX вв. проблема содержания целей и задач исторического образования продолжала широко обсуждаться среди ученых историков и методистов России. Они стремились выяснить, какие цели должно преследовать преподавание истории в школе, какими критериями необходимо руководствоваться при отборе теоретического и фактического материала, включаемого в учебники и непосредственно в учебный процесс. Уточняя предыдущий опыт, методисты выделяли цели реальные (образовательные), моральные (воспитательные) и формальные (развивающие). Добиваясь реализации реальных целей, ученики приобретают определенные познания из прошлого народов: моральные – облагораживают свою душу, развивают и укрепляют чувства альтруизма, гуманности и патриотизма; формальные – развивают умственные способности, получают некоторые полезные умения и навыки.
Если в 80-е гг. XIX в. ставилась задача развития у учащихся прежде всего "мыслительных способностей", совершенствования памяти и способности "плавно выражать свои мысли", то в начале XX в. этого было уже мало. Теперь уже речь шла о развитии в процессе обучения личности ученика, всех его способностей.
Одним из самых главных, если не самым главным, результатом исторического образования считалось умение верно оценивать исторические события, явления и исторических личностей. Это умение следовало применять при анализе как текущей, реальной жизни, так и далекого прошлого. Нельзя на явления минувшего смотреть с современной точки зрения, прилагать к прошлым событиям масштаб своего времени. Как отмечал А. Кролюницкий, не существует ничего абсолютного, а все только относительно, не было и нет ни одного вечного идеала, но каждый идеал имеет свое определенное время, за пределами которого он уже теряет свое значение и уступает место новому идеалу, более совершенному (148).
Питомцы школы должны проникнуться "идеей правды, долга, красоты". Возможно, в жизни не смогут осуществиться идеалы ученика, однако они будет его лучшим достоянием. Идея добра поддержит его в самые трудные минуты жизни, а "в случае падения даст возможность подняться и остаться человеком" (275, 260).
Таким образом, история изучается прежде всего "для развития познавательных сил ума. <…> Все предметы школьного обучения – это точильный камень, на котором оттачивается познающий дух. Она не цель, а средство. …Нужно говорить не о том, чему учить в общеобразовательных школах, а о том, как учить тем учебным предметам, которые в них преподаются" (154, 9). Если развитие "образует человека", то знание дает только ученого-эрудита. "Но развитие должно опираться на факт, на знание, быть его прямым, конечным выводом, и только тогда может получить цену" (32, 91).
Ученикам надо было дать возможность усвоить главнейшие факты для объяснения выдающихся явлений прошлой и современной жизни и посредством сообщения материала и способа передачи влиять на их умственное развитие и нравственное воспитание. Знание фактов и работа над ними приобретают значительную ценность в момент усвоения. Новые факты можно понять и усвоить по связи и сопоставлению с уже известными фактами того же порядка, что ведет к пониманию исторической перспективы. Факты забываются, но формальное развитие ученика остается.