Всего за 64.9 руб. Купить полную версию
Подобное сокрытие составляет предпосылку образовательной деятельности: для того чтобы обучать, передавать знания, необходимо иметь в распоряжении готовый код сокрытия процесса получения знаний. Более того, преподавание немыслимо без подобного сокрытия. Одновременно глубоко запрятанными внутри ценностно-нормативной проблематики оказываются технические возможности. Эта форма сокрытия позволяет совершить особое превращение: техника видоизменяется в метафизику.
Метафизика возникла, чтобы гарантировать процесс передачи знаний, представляя его в виде беспрестанного продвижения от акциденций к сущностям. Однако опирающееся на метафизику образование не было самореализующейся программой. Функционирование образовательной системы в логике такой самоорганизующейся программы лишило метафизику прерогатив, связанных с контролем над сущностями, превратив эти сущности в экзотические ретроявления с прошедшим сроком годности.
Эпоха модерна обозначила замену сущностей трансформациями, поток которых символизировал ускользающее время. Постмодерн открыл перспективу превращения трансформаций в события, представив последние как явления, полностью освободившиеся от гнета сущностей.
Ин-формировать – значит не просто оперировать такими чистыми явлениями, но вызывать их систематическое перепроизводство. Отсюда следует, что информационная экономика основана, парадоксальным образом, на экономии производственного принципа, которая порождает множественные режимы чистой феноменальности.
В системе информационной экономики образование действительно начинает развиваться как самореализующаяся программа, но сталкивается с проблемой хронического дефицита смысла, заменяющегося мерцанием пустого экрана, и реальности, теряющей любые отличия от заурядного муляжа.
Выбраковка будущего
Вместе с выбором систем знания общество производит и выбраковку того будущего, наступление которого общество хотело бы отсрочить, а то и вовсе отменить. Образовательные институты исполняют нормотворческую миссию: они не просто определяют, в каком будущем нам предстоит жить, но функционируют как предписания лучшего будущего. Само слово "образование" служит абстракцией процесса становления, обозначает собой квинтэссенцию социального времени. Как организованная совокупность институтов и практик "сфера образования" объективирует исторические возможности, которые имеются в распоряжении общества, программирует его стратегические риски и перспективы.
Акцентирование рыночной природы образования, превращение его в разновидность "услуги" отодвигает на задний план функции образовательной системы, связанные с конструированием и утверждением норм. Нормотворческая миссия образования вступает в конфликт с его существованием в качестве рыночного института. Из перспективы деятельности, целиком и полностью отвечающей велениям рынка, образовательная деятельность предстает утопическим предприятием, чем-то средним между социальным прожектерством и борьбой с ветряными мельницами. Больше всего в образовании раздражает то, что оно воплощает собой идею социальной справедливости, вступающую в очевидный конфликт с демонстративной несправедливостью рыночных отношений.
Как сокрушается один из сторонников представления об образовательной системе как утопической зоне социального пространства: "Этой страны нет на глобусе. Там хорошо. Там все умны и талантливы, каждый имеет равный шанс вьщвинуться и получает сообразно приложенным усилиям. Там можно подниматься все выше и выше по социальной лестнице, обоснованно рассчитывая на признание своих заслуг. Эта лестница – путь наверх, но, забираясь по ней все выше, мы попадаем в никуда.
Образование как идея, как нормативный идеал, как лучше или хуже профилированная идеология института – утопия, отражение несбыточных надежд на социальную справедливость. В меру сил общество либо содержит свою утопию как одно из лучших украшений своей идеологии и социальной политики, либо отбивается от своих утопистов…" [Филиппов А. Утопия образования. Отечественные записки. 2002. № 1. С. 24.]
Следуя этой постановке вопроса, образовательные институты имеют дело с тем, что не существует или по крайней мере чего еще нет. Несуществующее возвещает о себе в форме благих помыслов и добрых ожиданий, отражающих якобы самую суть намерений всех тех, кто занят образованием в качестве учителя или ученика. Сама возможность образования сводится при этом к прекраснодушной подмене действительности идеалом. Трудно сказать, чего в этой позиции больше: наивного заблуждения или сознательного искажения – ведь не только в будущем, но и в настоящем общество как реальность находится в зависимости от "утопии" образования.
"Утопический" статус образования позволяет относиться к нему как к чему-то необязательному, рассматривать как декоративный элемент общественной структуры, от которого при необходимости можно и отказаться. В рамках свершившейся подмены образование предстает основополагающим способом обретения таких вещей, как коллективная солидарность, равенство возможностей и творческая самореализация. Однако попутно всем этим вещам приписывается статус эфемерных объектов, который невозможно "ни пощупать, ни потрогать". Как-то забывается, что все эти "эфемерности" не просто гарантируют социальную реальность, но составляют самую ее суть.
Если исходить из рыночной логики восприятия образования как утопии, утопическим окажется и все общество – ибо не может существовать в реальности то, что не в состоянии воспроизводить условия собственного воспроизводства. Отсюда следует, что коллективная солидарность, равенство возможностей и творческая самореализация все-таки существуют на самом деле.
Но не в том смысле, что все это чудесным образом обретается в ходе процессов обучения, а в том, что сами образовательные институты не могут существовать без перечисленных "эфемерностей". Это значит, без творческой самореализации, равенства возможностей и коллективной солидарности невозможно и воспроизводство общества в целом – процесс, за который отвечает образовательная система.
Проблема, однако, заключается в том, что ставка на "предпринимательскую" модель образования означает блокировку принципов справедливости в процессе формирования собственного будущего. Если справедливость становится вредной иллюзией и перестает восприниматься как фактор социальной организации и самоорганизации, общество подменяет свое будущее новым сценарием переоткрытия естественного состояния. Признание основанного на идее справедливого мира образования утопичным обрекает нас повторять социал-дарвинистские вариации на тему растворения общества в природе. "Долой общество! Да здравствует Природа!" – вот что должно быть написано на знаменах тех, кто воспринимает образование как утопию, а справедливость – как несбыточную надежду.
Но это еще не все. Помысленное как утопия, образование лишается вполне реального места в пространстве общественной жизнедеятельности, а школьный учитель и университетский преподаватель утрачивают свое, опять-таки вполне реальное, положение в обществе.
Антиномии образовательной деятельности
Подчеркнем, применительно к образованию правильнее было бы говорить не о пресловутых "равных возможностях", которые уже имеются или которыми они якобы должны располагать, а о возможностях, которые находятся в распоряжении всего общества в целом. Это в буквальном значении слова реальные возможности, которые присутствуют здесь и сейчас. Причем отнюдь не в форме планов, гипотез и идеалов, а в форме институциональной структуры учреждений образования, которые работают, занимаясь подготовкой новых кадров. Отдельные вопросы состоят в том:
а) каким образом, в соответствии с какими методами и методиками данная работа ведется;
б) насколько она интенсивна;
в) какие ее направления превалируют, а какие нет;
г) каков общий уровень организации образовательной деятельности;
д) насколько эта деятельность комплексна и многоступенчата;
е) в какой мере и по каким критериям эта деятельность относится к числу "профессиональных занятий" и т. д.
И все же нас в данном случае интересует главное: понимание образования как "сферы" или "поля" приложения усилий, в рамках которых возможное приобретает статус реального.
По сути, наличие образовательных институтов и связанной с ними деятельности позволяет обществу решить проблему своей идентичности, избегая двух описанных Никласом Луманом [см.: Тавтология и парадокс в самоописаниях современного общества, 1991] тупиковых вариантов ответа на вопрос о том, что оно собой представляет. Речь идет о тавтологической самоаттестации по принципу: "Общество есть то, что оно есть" и о дополняющем ее парадоксальном признании: "Общество является тем, чем не является". Позволяя заниматься реализацией возможностей и воплощая соответствующую практику, образование придает самотождественности общества процессивный характер по принципу: "Общество становится тем, чем не является". Одновременно в конечную инстанцию общественной реальности превращается деятельность, максимально обобщенная (или, по вкусу, "обобществленная") в рамках конкретной общественной формы.
Вместе с тем, избавляя нас от тавтологии и парадокса в описании общества, образование с трудом поддается описанию. Экзистенциальное прочтение образовательной практики восходит к канонической постановке вопроса, принадлежащей Платону, в соответствии с которой на протяжении всей нашей жизни мы учимся только одному: учимся жить, учимся умирать.