информационные компетенции, обусловленные наличием навыков деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире;
коммуникативные компетенции, обеспечивающие взаимодействие с окружающими и удаленными событиями и людьми (включая знание языков), навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями;
социально-трудовые компетенции, обеспечивающие реализацию конкретных социальных ролей, профессионального самоопределения, а также осознания себя в экономическом и правовом пространстве;
компетенции личностного самосовершенствования, направленные на реализацию физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки.
При сопоставлении ключевых компетенций с компетенциями других уровней становится очевидным, что необходима определенная типология, носящая, как уже было отмечено в начале раздела 2.2, иерархический характер. А. В. Хуторской [16] рассматривает
такую иерархию, обусловленную выделением в содержании образования метапредметной составляющей (результаты которой формируются на основании изучения всех предметов), межпредметной (связанной с усвоением цикла предметов или образовательных областей) и предметной (связанной с каждым отдельным учебным предметом). При этом:
1) ключевые компетенции формируются на основе метапредметной составляющей содержания образования;
2) общепредметные компетенции на основе определенного круга учебных предметов и образовательных областей;
3) предметные компетенции являются частными по отношению к двум предыдущим уровням компетенций и формируются в рамках отдельных учебных предметов.
2.2.2. Системный подход к формированию ключевых компетенций
Здесь уместно вспомнить, что «в Фундаментальном ядре содержания общего образования фиксируются: основополагающие элементы научного знания методологического, системообразующего, ценностного и мировоззренческого характера как универсального свойства, так и относящиеся к отдельным отраслям знания» [9, С. 15]. Сформировать эти элементы научного знания, по определению, можно только в процессе изучения конкретных учебных предметов, сопровождающемся выявлением, обособлением и систематизацией таких элементов. Только так могут быть порождены универсальные учебные действия, являющиеся операциональным проявлением сформированности элементов научного знания, на которую и направлен образовательный процесс. Именно на уровне конкретных учебных предметов может начинаться фундаментальное научное образование, главная цель которого распространение научного знания как неотъемлемой части мировой культуры [12, С. 11]. В противном случае на последующих уровнях интегрировать нечего интеграл от нуля равен нулю.
Общеобразовательный стандарт не конкретизирует представлений об элементах научного знания, что существенно размывает методологическую основу изучения учебных предметов на уровне, соответствующем современному научному знанию. Далее, в главе 3, мы вернемся к этому вопросу, здесь же только обратим внимание на то обстоятельство, что в Стандарте присутствуют указания на необходимость понятийного наполнения знаний, представленных в средней школе [9, С. 15]. Но в любом случае, согласно требованиям Стандарта, предметные компетенции должны формироваться на основе предметных проявлений Фундаментального ядра содержания общего образования.
В результате процесс формирования ключевых компетенций может быть представлен следующей схемой (рис. 2.1).
Рис.
2.1. Схема, отражающая процесс формирования ключевых компетенций
Это вполне согласуется с точкой зрения А. В. Хуторского, если предположить, что предлагаемая им «специальная технология их [ключевых компетенций] конструирования» [17] действительно является специальной, отдельной и реализуется уже после сформированности компетенций предметных.
Проведенное в этом разделе (2.2) обсуждение проблемы компетенций, формируемых в процессе общего образования, показало системный характер взаимосвязей между ними. Соответственно, системный характер должны иметь и образовательные действия (основанные на определенных педагогических технологиях), направленные на формирование компетенций.
2.3. Системообразующий характер научно-познавательной компетенции
Системообразующий характер научно-познавательной компетенции определяет ее место в самом начале рассмотренного процесса формирования компетенций от предметных до ключевых. Весь процесс формирования ключевых компетенций в целом можно представить схемой рис. 2.2.
Рис. 2.2. Схема процесса системного формирования ключевых компетенций с учетом системообразующего характера научно-познавательной компетенции
Научное понимание содержания конкретного учебного предмета может формироваться только начиная с основной школы как аналитической фазы общего образования, то есть после выделения этого предмета из синтетического мировосприятия в начальной школе. Обучающиеся при переходе из начальной школы в основную должны быть адаптированы к дифференциации учебных предметов и мотивированы в отношении их изучения. Но даже при выполнении этого требования невозможно представить себе научность подхода к изучению предметов без овладения на соответствующем образовательном уровне инструментами научной интеллектуальной деятельности. К таким проверенным историей науки инструментам относятся: понятийное обеспечение научно-познавательной деятельности (и учебно-исследовательской как ее проявления в образовательном процессе); выявление и формализация причинно-следственных связей между явлениями; универсальный подход к решению задач на основе понимания этих связей.