Таким образом, образовательная технология, необходимость разработки которой следует из предыдущей главы, должна обеспечивать развивающий характер обучения, инструментально поддерживая выявление проблем, трансформацию их в систему задач и неотвратимое решение этих задач на основе научно-познавательного подхода. Более того, само формирование инструментального обеспечения интеллектуальной деятельности конкретной личностью заведомо носит проблемный характер ввиду индивидуальности познающего субъекта.
Задачей настоящей главы является выяснение условий создания и реализации такой образовательной технологии с точки зрения ее востребованности и соответствия образовательным стандартам.
2.1. Чего мы ждем от общего образования?
Разумеется, люди хотят для своих детей жизненного успеха, понимая его порой достаточно поверхностно и шаблонно. Такое понимание чаще всего ассоциируется с планированием и построением публичной карьеры или же со стремлением к достижению материального благополучия методами и способами, существующими исключительно в представлениях родителей и педагогов. Это приводит к рассуждениям о необходимости или, по крайней мере, возможности индивидуальной избирательности в предметном содержании общего образования, то есть о дифференцированном обучении, позволяющем развить уже сложившиеся конкретные способности обучающихся. При этом молчаливо предполагается, что:
а) предметы общеобразовательной программы практически не связаны друг с другом;
б) имеют только прикладное назначение;
в) избранное узкое направление развития конкретной личности со временем не претерпит изменений.
Первое предположение опровергается тем обстоятельством, что системный характер присущ не только непрерывному образованию в целом, но и реализации каждого из отдельных его уровней. Это, в частности, было достаточно подробно
рассмотрено в разделе 1.1.2 «Общее образование реальные цели и задачи». Даже сам факт исторически сложившегося отбора предметов для общеобразовательной программы на уровне коллективного бессознательного указывает на выстраданную человечеством культуросообразность полученной в итоге системы предметов.
Предположение об узко-прикладном назначении предметов программы общего образования не выдерживает критики, как минимум, по двум причинам. Во-первых, имеет место принципиальное отсутствие понимания сущности и назначения предметов в большинстве случаев учителями и, подавно, обучающимися. Ранее, в разделе 1.2.2 настоящей книги, упоминался ответ учащихся десятых одиннадцатых классов на вопрос о сущности предмета математики: «Математика это когда цифры». Физика как отрасль науки и техника принципиально разные сферы деятельности человека. Родной язык инструмент адекватного взаимопонимания на понятийной основе, а не совокупность ненужных правил и упражнений. Во-вторых, сущностный уровень рассмотрения предметов общеобразовательной программы не обеспечивает подготовки, соответствующей возможности осознанного профессионального выбора на основе изучения одного конкретного предмета, вырванного из контекста общего образования.
Наконец, предположение о неизменности избранной узкой полосы развития конкретной личности опровергается ставшими хрестоматийными жизненными ситуациями Сережи Парамонова, Ники Турбиной, Нади Рушевой и миллионов других, неизвестных, жертв этого заблуждения, лишившихся по недосмотру и необразованности взрослых людей защитных возможностей общего образования.
В соответствии со всем этим сегодня нашим детям нужны возможности дифференцированного обучения, развивающего уже проявившиеся интересы и способности, в обязательном сочетании с сохранением единой структуры теоретических знаний, формирующей интеллект как фундаментальное свойство личности, обеспечивающее достойное выживание человека в современных условиях. Тогда, в частности, необходимо [9, С. 17]:
а) определить цель общего образования как формирование умения учиться, как компетенцию, обеспечивающую овладение новыми компетенциями;
б) включить содержание обучения в контекст решения значимых жизненных задач;
в) понимать учение как процесс образования и порождения смыслов познавательной и предметно-преобразующей деятельности личности;
г) реализовать стратегию целенаправленной организации и планомерного формирования учебной деятельности ученика.
Естественно, в конечном счете, все эти необходимые результаты достигаются методами и способами педагогических технологий, допускающих как получение, так и оценку результатов. Вопрос о существовании именно таких технологий является, по нашему мнению, самым злободневным и остается открытым. Сами же постановка целей, выявление и перечисление ожидаемых результатов с требованиями к их качеству, а также структурирование этих подсистем системы непрерывного образования являются предметом стандарта образования
2.1.1. Эволюция стандарта общего образования
Согласно К. Г. Юнгу [18, 19], социальная роль, которую человек играет, выполняя требования, предъявляемые к нему со стороны общества, является архетипом. Это публичное лицо личности, воспринимаемое окружающими. Архетип имеет черты, связывающие его с жизнью как процессом либо элементами таковой; он не может быть «оторван от жизни». К числу таких черт, несомненно, относится образованность (обученность).