Именно по этой причине в школе Д.Н.Узнадзе уроки физкультуры, пения, рисования и особенно рукоделия ценились настолько, насколько они несли в себе воспитательное значение. Вместо механического обучения, скажем, навыкам рукоделия, кройки и шитья учителя подробно знакомили детей с историческими, экономическими, географическими свойствами того материала, над которым приходилось им работать, по мере возможности включали эти сведения в общее содержание других уроков по принципу концентрации.
Связь знаний с жизнью осуществлялась посредством опоры на личный опыт детей. Учителя старались, чтобы каждое общее положение находило конкретное воплощение в опыте детей, они предлагали им вспомнить из своих впечатлений случаи, которые объясняли, подтверждали общее положение. На уроках детям часто приходилось делать экскурсы в сферу личного опыта, в содержание прочитанных ими книг. Это правило способствовало также возникновению в детях прочных ассоциаций.
На уроках было введено чтение внепрограммных книг, хотя связанных с программным содержанием, а также с нравственной эволюцией ребенка.
Письменные задания детям давались из сферы им уже ясного, осмысленного и пережитого содержания. Если идея понята, то она сама стремится к словесному выражению. Что может написать ребенок, если понятие не обрело для него ясного содержания, если он не знает, о чем писать. Учителя школы сперва помогали детям выработать в себе осознанные представления и лишь затем давали задание написать
о том, что их больше всего заинтересовало. Дети часто предпочитали писать из сферы личных переживаний и опыта. В основе таких письменных заданий лежит самостоятельное, свободное творчество детей.
Осуществление всех намеченных задач учителя связывали с той общей атмосферой, которая должна царить в школе. Они руководствовались верой в то, что сердце и ум ребенка могут быть открытыми ко всему, что ему предлагали, только в атмосфере взаимного доверия и любви. Это и есть старая истина, но осуществление ее встречает большие трудности. Учителя решили исключить из школьной жизни все, что только препятствовало созданию такой атмосферы. Таковой и первую очередь является оценка знаний посредством цифровых баллов. Они договорились, что отметка как результат оценки всегда является субъективной и между учителями и учениками рождает недоразумения. Кроме того, оценивает учитель, который руководствуется при этом как общим пониманием предмета, так и будущими интересами ребенка. Для ребенка же непонятна позиция учителя, а потому в большинстве случаев он остается недовольным. Хотя бы только одна эта сторона оценки достаточна для того, чтобы полностью развеялось доверие и вместо него возникла атмосфера недовольства. Поэтому педагогический совет решил отказаться от всяких цифровых или словесных оценок. Но так как ребенку и его родителям нужно было знать, как он продвигается и в какой помощи нуждается, учителя в своих тетрадях записывали, чего и когда он не знал и по какой причине, в чем он затрудняется и т. д. Эти записи служили для советов родителям и детям. А в конце каждого полугодия родители получали подробные письменные сведения об успехах ребенка.
В целях приведения в движение всей Природы каждого ребенка намечалось устройство разных мастерских, а также на больших переменах проводились общие игры с участием учителей. Подбирались также игры, которые больше способствовали развитию духовных сил детей наблюдательности, сообразительности, храбрости, решимости.
Я познакомил Вас, уважаемый Учитель, с некоторыми основными положениями упомянутого выше «Отчета», написанного Д.Н.Узнадзе. На что я хочу обратить Ваше внимание? Не может быть, чтобы Вам не были известны те или иные формы работы с детьми, которые описываются здесь. Дело не в этом, а в том, как все они вместе, рожденные и объединенные идеей гуманного подхода к ребенку, складываются в качестве целостной педагогической системы. Система эта ярка, целостна, монолитна, она не допускает внутри себя инородного педагогического тела; такое тело, такой метод, принцип, скажем, из авторитарной педагогики она будет переживать как осколок, причиняющий ей боль.
22. Принципы гуманного педагогического процесса
(!) для студентов педагогических институтов, и подумал: может быть, педагогический процесс действительно не может жить без принципов и учитель, направляясь к детям, берет с собой целый набор принципов, по которым будет с ними общаться? И решил тоже отдать дань традиционному педагогическому мышлению и тоже определить принципы гуманного педагогического процесса, тем более что много лет тому назад, готовясь вступить в мир ученых, я защитил кандидатскую диссертацию на тему «Принцип сознательности и активности в обучении». Я теперь отрекаюсь от идей тридцатилетней давности. В них я выглядел (как мне это кажется) добрым авторитарным исследователем и учителем. Я смог тогда отойти от них безболезненно, хотя прошел тридцатилетний путь поиска вовсе не безболезненно. Однако, простите, дело не в этом, а в том, какие только не бывают в нашей науке принципы! Традиционная педагогика переполнена ими, и тем не менее изобретаются все новые и новые. В определении самого понятия «принцип» в педагогической науке полный сумбур. Говорю это не в том смысле, что люди не знают, что означает само слово, каково его происхождение. Принцип латинское слово, означает «начало», «основа»; в нем заключен смысл основного, исходного положения какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения. Но вот задача: как определить, что то или иное педагогическое положение есть именно основное и исходное для педагогического процесса? Нет критериев, по которым можно строго отбирать и формулировать педагогические принципы. Вот и получается, что порой ученые ломают копья по поводу того или иного положения: кто считает, что оно есть принцип, кто твердит, что оно есть метод. Так обстоит дало, скажем, с наглядностью.