Ребенок взрослеет в общении со взрослым. С маленьким, меньше, чем он сам, он не испытывает чувства взросления, если не вселять в него заботу о маленьких. Именно в общении со взрослым он хочет утвердить свои права повзрослевшего, свои личностные позиции. А если этот взрослый еще и учитель, то в общении с ним ему хочется утвердить свою личность, чувствовать в себе свободу и обязанности взрослого.
Если же я не сделаю всего этого, то есть не помогу ребенку взрослеть и утверждаться, то он будет искать другое окружение, где сможет удовлетворить страсть к быстрому взрослению. Он с легкостью окажется под влиянием ребят постарше. Но нет гарантии, что он обязательно найдет добрую человеческую опору. Скорее наоборот: там его научат, как выглядеть «взрослым». Можно курить в школьных туалетах, можно красть, можно пропускать занятия, можно грубить старшим Девочки заимеют дружков и допоздна будут пропадать с ними Не надо все перечислять. Жизнь уже не раз преподносила нам горькие плоды такого «взросления», а если прямо сказать, жизнь этим наказывала нас, взрослых, за нашу авторитарность в отношении детей, за наше бездушие к ним, за бездетность нашей педагогики и, конечно же, за беспорядочность общественной жизни, за духовную, нравственную и материальную бедность общества.
Страсть к взрослению есть сильнейшая и главнейшая тенденция в ребенке. Она несет в себе такую же силу Природы, какую несет растение, пробивающееся сквозь асфальт, чтобы увидеть свет. Все остальные тенденции, в том числе к развитию и свободе, как мне представляется, вплетены в эту страсть. Психология и педагогика не придавали ей должного значения, замыкались на застывших возрастных особенностях памяти, мышления, воли, эмоций и т. д., не видя их причастности к движению более важной тенденции, ведущей ребенка к своей взрослости.
Все сказанное выше о развитии, о свободном выборе, о взрослении позволяет мне ввести понятие глубинного воспитания.
20. О глубинном воспитании
острые, преодолеваемые с большим трудом, то моментальные, то долгие. Конфликты возникают между учителем и учеником и отсюда между родителями и ребенком, между учителем и родителями. Мотивы конфликтов могут быть разными, но они имеют в основном один и тот же источник.
Беда усугубляется тем, что часто конфликты, взяв начало в педагогическом процессе, расширяются и вовлекают большие группы людей: учащихся, учителей, родителей, широкую общественность. Кто становится соучастником конфликта, кто выступает в роли судьи и общественного обвинителя, кто в роли защиты и т. д. и т. п.
В начальных классах конфликты не имеют формы яркого проявления, то есть открытых конфликтов здесь очень мало, может даже показаться, что здесь их вовсе нет. Однако если педагогический процесс авторитарный, то конфликты неминуемы, они обязательно существуют, хотя бы в скрытом, неосознанном, загнанном виде.
С группой научных сотрудников мы провели обследование младших школьников экспериментального класса, где педагогический процесс строился на началах личностно-гуманного подхода к ребенку, и контрольного класса, где сложился типичный авторитарный педагогический процесс. По специальной методике были записаны все уроки в течение недели. И вот некоторые результаты: в контрольном III классе по сравнению с экспериментальным III классом
успех в решении учебных задач в 1,5 раза,
обоюдность в работе в 3 раза,
тяга к учебной работе в 3 раза,
тяга к сложным заданиям и успех их решения в 1,7 раза,
стремление проявить творческий подход в 12 раз.
А если суммировать эти и другие данные в словесном выражении, то можно сказать: педагогический процесс в контрольном классе отличается нервозностью, пассивностью детей, низким интересом, увлечением другим делом, неудачами. А учитель принимает все усиливающиеся меры для поддержания дисциплины. В детях слабеет хотение учиться, они недовольны школой. Вот это состояние я называю скрытым конфликтом. Дети пока еще не знают, как выразить свой протест, да и не осмеливаются это сделать. Однако не так редки случаи, когда тот или иной ребенок отказывается идти в школу, потому что не любит учительницу, она тоже не любит его, она «злая» по отношению к нему. Все эти наслоения отрицательных эмоций к школе, к учителю в более старших классах с легкостью делают ребенка конфликтным, трудным, непослушным, невоспитуемым, необучаемым. Этому способствует опять-таки давление авторитаризма, ущемление личностного самолюбия, достоинства в общем, та же самая бездетность педагогического процесса. И тогда уже конфликты становятся обостренными, открытыми, вовлекают в себя многих.
Вот один характерный пример школьного конфликта в VI классе.
Учительница русского языка, руководитель класса, строгий, авторитарный, не терпящий неподчинения педагог, назовем ее Лейлой Георгиевной, потребовала от ученика, а он пусть будет Дато, замолчать немедленно. Ребенок временно умолк, но все же не стерпел и показал товарищу новую авторучку. Учительница накричала на него и выгнала из класса, заодно предупредила, что не допустит и на уроки других учителей, пока не придет отец. Дато боялся отца (учительница это прекрасно знала) и поэтому не мог его привести. Однако в той же школе работала учительницей его мама, коллега Лейлы Георгиевны, больная женщина. Она объяснила ей, что муж в командировке, вернется через три дня, но самое главное, он неуравновешенный человек, в гневе может потерять контроль над собой. Она просила, умоляла Лейлу Георгиевну проявить великодушие, упрашивали ее и другие коллеги. Лейла Георгиевна была неумолима. Одноклассники любили Дато, доброго, веселого мальчика. Ему трудно давался русский язык, а Лейла Георгиевна, увлеченная тем, что в классе были пять учеников, которые в совершенстве владели языком, взяла ориентацию на них и начала приносить на уроки произведения классиков русской литературы, непонятные многим. Строгость и авторитарность учительницы заставляли детей зубрить эти произведения, одновременно затаив на нее злобу. А сейчас, включившись в конфликт, они стали на сторону товарища и тоже просили учительницу «простить» Дато.