В общем, не нравится мне золотая середина между двумя крайностями вседозволенности и запретов и потому иронизирую над нею.
Какую же тогда позицию должна занимать педагогика, каким должен быть педагогический процесс? Вы, разумеется, догадываетесь, уважаемый Учитель, к чему я клоню: конечно, к гуманной педагогике, к педагогике сотрудничества, к педагогике личности. А анализ психологии игры мне понадобился для того, чтобы взять из нее суть движения функциональных тенденций: состояние свободного выбора, переживание сильного, жизненно важного для ребенка хотения.
Сейчас как-то стало модным твердить, что детей лучше учить играючи, особенно шестилетних, да и всех младшеклассников, что игра есть главный метод обучения. Разрабатываются игровые приемы. Может быть, это пристрастие к игровым методам обучения и есть своеобразный протест против авторитарной педагогики? Кстати, это увлечение одних методистов, психологов и учителей другие охлаждают «аксиомой» авторитарной педагогики, гласящей,
что учение есть учение, оно без мучения не бывает. Пускается в ход предупреждение К.Д.Ушинского о том, что учить играючи вредно, так как, чем больше мы будем оберегать ребенка от серьезных занятий, тем труднее для него будет потом переход к ним.
Как не поверить мудрому педагогу? Конечно, он прав учить играючи не надо. Нам лучше задуматься над вопросом, который он тут же ставит перед нами: сделать серьезные занятия для ребенка занимательными вот задача первоначального обучения.
Я не осмелюсь поправить великого педагога, но движение его мыслей и мои педагогические убеждения позволяют мне вести следующего рода рассуждения: великий педагог не советует учить детей с помощью игр, и это правильно, ибо игровая деятельность не всегда в состоянии целенаправленно развивать ребенка; кроме того, свободное движение функций вовсе не означает, что им нужны только развлечения и удовлетворение своих «прихотей»; они для того и находятся в ребенке, чтобы на базе их активности и становления вырос полезный для себя и для общества человек; так что функциям не прочь заняться серьезным делом, притом вполне серьезно; отсюда: занятия должны быть серьезными, и нам нужно увлечь ребенка занятиями, приохочивать его к ним именно тем, что они и есть серьезные. Серьезность занятий, трудности в познании еще не есть помеха для хотения. Помехой может оказаться принуждение к серьезности. Но сохраните в педагогическом процессе за ребенком чувство свободного выбора, уважайте его жизнь в целом, и если сумеете этого достичь, то вы увидите, каким получится этот процесс, будет он педагогикой золотой середины иди совсем другой. Я убежден в том, что если дети в общении со мной, их учителем, чувствуют в себе нечто жизненно важное для себя, если на моих уроках, во время каждой встречи со мной, они переживают чувство самоутверждения, то не понадобится мне тогда заманивать их игрой, забавами, ласками и т. д. Не понадобятся мне эти средства потому, что именно серьезное, но уважающее личность в ребенке общение увлечет моих учеников к решению сложных познавательных, нравственно-этических и другого рода задач более сильно, чем все остальное.
Но я бы подчеркнул в этом утверждении загадочное «если».
Что мне поможет разгадать загадку этого «если»?
Это нелегкая загадка, и было бы наивно с моей стороны взяться за ее разрешение. Я только осмеливаюсь изложить перед Вами, уважаемый Учитель, свои мысли, соображения по поводу этого «если» и по поводу других педагогических загадок. Однако вижу и чувствую, что при попытке разгадать одну загадку тут же возникает масса других педагогических загадок, не менее важных и сложных.
Вот еще одна загадка для понимания личностно-гуманной педагогики: взросление.
19. Взросление
Страсть к взрослению ребенок проявляет на каждом шагу, во многих формах деятельности и поведения. Он потому и родился, чтобы стать взрослым, это Природа взрослеет в ребенке. Так что страсть к взрослению наряду со стремлением к развитию и обретению свободы есть естественное состояние ребенка. Не будь в нем заложена эта страсть, ребенок всю жизнь остался бы в детстве, и можно только с помощью воображения представить себе, что его там могло ожидать.
Как мы, взрослые родители, воспитатели, учителя, относимся к стремлению ребенка повзрослеть?
Каждый день в каждой семье, в окружении, где находятся вместе взрослые и дети, бессчетное количество раз могут быть произнесены, притом в совершенно разных эмоциональных тональностях, фразы: «Я сам» и «Нельзя». Мне не надо объяснять, какая из этих фраз будет принадлежать взрослому и какая ребенку. Опять не идет речь о том, что ребенку надо дозволять все. Ребенка надо отгораживать от всяких действий, которые могут повредить его здоровью, развитию. Но надо знать, что «я сам» есть крик функции взросления и не всякое «нельзя» может быть педагогичным и природосообразным, а, может быть, лучше сказать экологичным.
Взрослым чаще всего кажется, что ребенок преждевременно врывается в жизнь, которая ему пока не полагается, для которой он еще маленький. И не только нам так кажется, но и действуем мы, исходя из этой кажущейся позиции: вытесняем ребенка из взрослой жизни, запрещаем ему брать, делать, говорить то-то и то-то. Наше «нельзя» становится малоразборчивым принципом к тысячам «я сам» ребенка.