Ребенок лезет под кровать вылезай! Бегает, прыгает, хохочет угомонись! «Нельзя, не трогай, не смей, замолчи сейчас же» и все это вместо того, чтобы самим провоцировать движение внутренних сил ребенка и способствовать их целенаправленному развитию, доведению до своих предельных возможностей, становлению в условиях очеловеченной, доброй и отзывчивой среды.
Я не буду твердить, что так бывает везде и всюду. Семьи разные, учителя разные, люди, окружающие ребенка, тоже разные, и это большое счастье, что хотя бы часть детей оказывается в понимающей, ожидающей его среде. Однако чего больше, дорогой Учитель, в мире воспитания «можно» или «нельзя», «да» или «нет», разрешения или запретов, свободы или принуждения, поощрения или порицания?
И я слышу опять нетерпеливый вопрос: значит, вседозволенность? Какое это будет воспитание?
Нет, не вседозволенность! И дело вовсе не в том, чтобы позволять ребенку все, или запрещать ему все, или же, наконец, позволять и запрещать столько, чтобы принудить, заставить. Ни одна, ни другая, ни третья педагогика к успеху не приведет, ибо и та, и другая, и третья противостоят движению Природы в ребенке.
Однако давайте сперва определимся вот по какому вопросу: в чем мы должны видеть качество нашей педагогики, нашего педагогического процесса? Вот Вы лично, уважаемый Учитель, какими мерками хотели бы измерять качество Вашего педагогического процесса? Ну, конечно, ни Вы, ни я не выбрали бы старые мерки, которые так обедняли и формализовали нашу школьную и учительскую жизнь в недалеком прошлом, имею в виду так называемые показатели академической успеваемости. Не будем же мы с Вами наивно полагать, как это делалось раньше, что, чем больше будет у нас в классе «отличников» и меньше «отстающих», тем наш педагогический процесс будет лучше? Кроме того, нам нужны качественные характеристики самого педагогического процесса, а подменять их показателями успеваемости нельзя, ибо, во-первых, успеваемость может быть достигнута
через разные гуманный или авторитарный педагогические процессы, во-вторых, она есть промежуточный или конечный результат педагогического процесса, в-третьих же, успеваемость не охватывает всю гамму педагогического процесса, а нам нужна именно вся гамма.
Таким образом, какие мы будем выбирать качественные характеристики для нашего педагогического процесса? Я бы измерял педагогический процесс мерками, которые отвечают с предельной достоверностью и объективностью на следующие четыре вопроса:
насколько этот педагогический процесс на каждой ступеньке, в каждую минуту охватывает ребенка в целом, со всей его жизнью, и насколько делается для него смыслом жизни;
какую человеческую культуру, в каком объеме, с какой глубиной и с какой страстью присваивает и впитывает в себя ребенок в этом процессе;
какие у него складываются отношения с человеческой культурой, людьми, жизнью;
насколько педагогический процесс ведет ребенка к обретению своей истинной Природы и утверждению в обществе.
Говоря иначе, с помощью этих параметров я хочу измерить неизмеримое: как в педагогическом процессе проходит процесс становления личности во взрослеющем человеке.
Не хочу ограничить этот вопрос о качестве педагогического процесса только системой диагностических методик, с помощью которых можно исследовать разные уровни направленности личности ребенка. Это скорее дело детской и педагогической психологии, очень важное и нужное, и было бы хорошо, если психологи смогли бы разработать для учителей удобные для беспрепятственного применения в обычном педагогическом процессе тесты, гарантирующие достоверность результатов об уровне развивающейся личности в ребенке. Со временем, по всей вероятности, учитель будет иметь такую возможность. Однако он уже имеет, во всяком случае должен иметь, возможность строить свой педагогический процесс с расчетом, чтобы тот выдержал всякие психологические тесты на формирование личности ребенка и максимально приближался к своему идеальному уровню. Эта возможность учителя определяется его высоким профессионализмом, глубокой педагогической интуицией и верностью духу гуманизма.
Можно ли воспитать личность в ребенке в условиях вседозволенности?
Нет, конечно, и мы едины, как я полагаю, в этом вопросе.
Вседозволенность в педагогическом процессе может принести ребенку беду. Беду принесет ему и всезапрещенность. И вообще, какой это тогда будет педагогический процесс, если в нем ничего педагогического не остается? Дозволять ребенку все или запрещать тоже все не требует науки и творческой учительской практики.
Получается, что надо искать золотую середину между этими двумя крайностями?
Думаю, тоже нет. Я не сторонник такой «золотой» педагогики. Это будет, наверное, педагогика кнута и пряника, вроде: «Выучи уроки и пойдешь в кино Будешь отличником купим велосипед» Ребенок и так был готов присвоить человеческую культуру, стать человеком образованным и воспитанным, а «золотая» педагогика не видит этой готовности и потому прибегает к своему единственно «верному и проверенному» принципу принуждения, лучше заставить ребенка здесь больше гарантии, что он вырастет человеком, да и методика простая. Педагогика эта знает, как будет вести себя ребенок, когда его заставляют: он переходит на защиту самого дорогого, что в нем есть, свободы. И чтобы он подчинялся взрослым, можно время от времени возвращать ему свободу, хотя с правилами пользования ею; в больших же промежутках времени, с надеждой на предстоящую свободу, он будет вынужден заниматься усвоением человеческой культуры