Кстати, именно из-за «упрямства» экспериментальных фактов понятие развития нашло отражение в учебниках по педагогике и дидактике, изданных в последние годы. Однако получилось так, что оно растворилось в общей массе прежней теории обучения, вместо того чтобы составить альтернативную теорию обучения. По этим учебникам выходит, что тому же самому процессу обучения, которому вменяется и воспитание школьников, и привитие им прочных знаний и умений, теперь дается еще одно задание обеспечение развития. И получается весьма «благоприятная» и «мирная» картина: новые достижения психолого-педагогических исследований «внедряются» в практику учителей. Однако это есть иллюзия, потому что психологическая теория развития требует качественного обновления педагогического процесса, а не его «починки» с помощью новых «латок».
Во-вторых, сложившийся процесс обучения, закрепленный в теории и во всей системе учебно-методических руководств, нацелен, как было сказано, на усвоение прочных знаний и умений, а не на развитие ребенка. Разумеется, процесс обучения в какой-то степени способствует развитию тоже, однако результат развития здесь скорее стихийный, чем целенаправленный. Поэтому познавательный темп школьников замедлен, качество знаний страдает, возникают трудности в их усвоении, а принцип доступности оказывается беспомощным, гаснет мотив учения, и возниукает у детей неприязнь к школе, учителю. Нужен не побочный результат в развитии, а именно нацеленность обучения на развитие. Это не прихоть психологов, а именно педагогическая задача, исходящая из концепции развития по Л.С.Выготскому и, как мы увидим ниже, из концепции функциональных тенденций по Д.Н.Узнадзе.
Вернемся к вопросу, который я поставил вначале: какие силы двигают процесс развития? Есть ли у него свой, тоже прирожденный, двигательный импульс к движению или движение его поощряется средой, внешними факторами? В приведенных высказываниях Л.С.Выготского мы не находим прямого ответа на этот вопрос. И даже может показаться, что в них скорее говорится о приоритете педагогики, которая пробуждает и вызывает к жизни находящиеся в стадии созревания функции, лежащие в зоне ближайшего развития. Что может означать «стадия созревания» функции? Что способствует ее созреванию: собственные силы? внешняя среда? Л.С.Выготский имеет в виду и то, и другое. Однако для ясности чуть позже обращусь
к концепции Д.Н.Узнадзе о функциональных тенденциях.
Сначала же хочу сказать, что психология обучения Д.Н.Узнадзе и концепция о зонах развития Л.С.Выготского по своей сути схожи друг с другом, и свои точки зрения эти выдающиеся представители мировой психологии выдвинули независимо друг от друга почти одновременно.
Развитие, по мысли Д.Н.Узнадзе, происходит в условиях единства настроенных к активации (находящихся в стадии созревания) функций и соответствующей для их деятельности среды. На начальной ступени обучения важны не столько те конкретные знания и навыки, которые приобретает ребенок, а развитие тех возможностей, задатков, функций, на основе которых происходит усвоение этих знаний и без участия которых процесс обучения не состоится. Здесь исключительное значение придается характеру соотношения между силами ребенка и уровнем сложности учебного материала. Каким должно быть это соотношение? Если учебный материал по своей сложности равен или даже ниже возможностей ребенка, то процесс развития не состоится. Учебный материал, рассуждает Д.Н.Узнадзе, должен быть гораздо сложнее, чем тот, которым ребенок может овладеть, ибо развитие происходит при преодолении трудностей, именно трудность стимулирует процесс развития.
Кстати, о трудностях. Не доводилось ли Вам, уважаемый Учитель, наблюдать, как дети сами ищут себе трудности и преодолевают их? Неугомонность детей есть своего рода проявление движения функциональных сил на уровне трудностей. Взрослые постоянно беспокоятся, тревожатся, чтобы дети не причинили себе вреда. Поэтому, по их мнению, лучше успокоить, угомонить ребенка, лучше запретить, и этим будет спасен он от возможных неприятных последствий. Но этим же будет облегчена жизнь взрослых то же, которым некогда самим организовать для них развивающее общение. Это есть та позиция взрослого, которой он руководствуется в воспитании ребенка. Так возникает педагогика предостережения, педагогика запрета: «Не тронь Не прыгай Не лезь Угомонись Не ходи Не твое дело Подрастешь, узнаешь Отстань Кому я говорю?! Как ты смеешь!» Я постеснялся привести более грубые формы запретов, пресечений, наказаний.
Но ребенок нуждается в развитии, ему трудно не развиваться, движение функциональных сил от него не зависит, он хочет потому, что этого хотят функции.
Мы еще вернемся к этому вопросу.
Значит, учебный материал должен быть выше, чем возможности ребенка, иначе развитие не состоится. Такова мысль Д.Н.Узнадзе, которая созвучна с мыслью Л.С.Выготского о том, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день ребенка.
Какой у Вас возникает здесь вопрос, дорогой Учитель? Может быть, тот же самый, что задают мне многие учителя и иные оппоненты, услышав такую мысль о трудностях: «Как же ребенок усвоит учебный материал, если последний превосходит его возможности? Как можно давать ребенку заведомо трудный материал? Надо же пожалеть ребенка!» А затем, может быть, начнете мне твердить, что ребенок пока еще беспомощное существо, надо подходить к нему осторожно, надо постепенно, от легкого, доступного И все пойдет на старый лад