Иные методисты и учителя напоминают мне «ученого», который ставил опыты на тараканах. Выпустил этот ученый таракана из стакана и говорит: «Таракан, беги!» Бежит таракан. Ученый засекает время, а потом накрывает таракана стаканом и записывает в своем научном журнале для опытов и открытий, сколько сантиметров пробежал таракан за 10 секунд. Затем достает таракана из стакана, отрывает ему одну лапку и говорит: «Таракан, беги!» Опять бежит таракан, опять записывает ученый результат опыта и снова отрывает таракану лапку. «Таракан, беги, давай беги!» поощряет он в следующем опыте таракана и записывает результат. Так он оторвал таракану все шесть лапок и выпустил безногого на волю. «Таракан, беги!» Но на этот раз таракан не двигается с места. Ни просьбы, ни упреки, ни угрозы ученого не действуют на таракана. Ученый глубоко задумался над результатами своих опытов, и вдруг его осеняет обобщение, которое он тут же записывает в своем журнале научных открытий: «После того как я оторвал таракану все лапки, он оглох и не воспринимает мои приказы».
Не кажется ли Вам, уважаемый Коллега, что именно так жалуются иные методисты и учителя на детей: «Мы для них делаем все, а они, как глухие, слепые, неблагодарные, ничего не хотят делать, не слушаются!» Но они не хотят заметить причину, почему дети становятся такими. От рождения это было обусловлено? Вовсе нет. Такими детей делает начальственное к ним отношение старших.
Методические разработки составлялись, как правило, без учета живого педагогического процесса, без учета детей, которые населяют этот процесс, без учета того, как их увлечь, как зажечь в них творческую искру, познавательную страсть. Наладилась особая служба по разработке контрмер против ухищрений школьников (например, чтобы они не списывали друг у друга при контрольных и проверочных работах, создавались задания в виде раздаточных карточек с четырьмя или восемью вариантами).
Авторитаризм на практике вызвал то обстоятельство, что значительная доля учебного времени стала расходоваться на разного рода опросы, проверочные и контрольные работы, повторение и закрепление пройденного, диктанты. В объяснении нового материала начали преобладать такие способы, которые требуют от школьников быть крайне внимательными, запоминать все так, как было сказано и сделано учителем. Вся тяжесть же заучивания учебного материала, закрепления знаний и навыков перенесена на выполнение домашних заданий, количество и объем которых оставались вне педагогического, психологического, медицинского контроля.
Скудость мотивов учения, непосильность домашних заданий, ущемление достоинства, лишение собственной мысли породили у учащихся неприязнь к учителям, отвращение к школе, к школьной жизни. Школьники не любят школу это факт. От класса к классу они все больше тяготятся учением, учащаются и усугубляются конфликты между учениками и учителями, детьми и родителями, школой и общественностью.
В педагогической теории господствовал формализм при описании своих категорий и явлений. Во-первых, в ней руководящей, так называемой методологической, основой становились разные партийные постановления о школе, о ее отдельных сферах. Наука увлекалась тем, что «научно» обосновывала эти постановления, оправдывала их и усугубляла те ошибки и односторонность, которыми страдали сами постановления. Постановления диктовали науке, как ей развиваться. Во-вторых же, наука оказалась «бездетной», так как личность и жизнь учеников для нее стали лишними. Наука исходила не из целостного понимания педагогического процесса, в котором учитель немыслим без учеников, ученики же немыслимы без своих индивидуальных свойств и жизней, а из одностороннего его истолкования. Именно на такой основе классифицируются, скажем, уроки. Уроки могут быть не такими, на которых разворачивается совместная, пронизанная взаимопониманием работа учителя и учащихся, а такими, на которых учитель руководствуется своими императивными намерениями: объяснять, закреплять, проверять. Отсюда типы уроков: урок объяснения нового материала, урок закрепления знаний и навыков, комбинированный урок и т. д. Хотя методы
характеризуются как способы совместной работы учителя и учащихся, тем не менее они классифицируются опять-таки по формальным признакам, скажем, по источникам знаний. В учебниках педагогики и дидактики авторитарно-императивной направленности все разложено по полкам, как у того «книголюба», который складывает на полках книги не по их содержанию, а по их цвету, объему, переплету. Потрепанные книги этот «книголюб» будет скрывать на нижних полках, чтобы их не было видно. Если бы он разложил книги по их содержанию, то, возможно, полки выглядели бы не так красиво. Удобна ли будет такая расстановка книг для человека, которому нужно будет изучать какую-нибудь проблему?
Авторитарно-императивное педагогическое мышление далеко от заботы о том, чтобы детям было радостно в педагогическом процессе, а учителю была бы предоставлена возможность для творческого взлета. Нет. Здесь главное выработать незыблемые педагогические установки, вроде партийных постановлений. Говоря иначе, в этом мышлении рождались своего рода «научно-педагогические постановления», и учителю вменялось следовать им. Авторитарно-императивной педагогической теории не нужны дети. Впусти детей в эту систему, и они разнесут ее в пух и прах. Учитель, обученный этой педагогике, тоже забывает о детях. Для него главное какую ставит он перед собой дидактическую задачу.