Это требует проникновения в новое, духовное измерение педагогического пространства в процессе познания, которое учитывало бы материально-духовное и нравственно-чувственное единство мира человека, мира культуры и мира природы.
Отсюда мы пришли к выводу, что в таком подходе прежние теории не могут удовлетворить и обеспечить в полной мере потребности личности и общества нового времени, так как каждая новая эпоха выдвигает свои новые требования к системе образования и педагогике, что обуславливается естественным культурно-историческим ходом развития человечества и может привести к рождению новой педагогической эпохи.
Крупный английский математик, логик и философ науки И. Лакатос пишет: «Всякий раз, когда математический догматизм попадал в «кризис», какая-нибудь новая версия снова придавала ему подлинную строгость и настоящие основы, восстанавливая образ авторитарной, непогрешимой, неопровержимой математики «единственной науки, которую Бог захотел дать человечеству» (Гоббс, 1651).
Большая часть скептиков примирилась с неприступностью этой крепости догматической теории познания. Бросить этому вызов давно уже стало необходимым» [58]. Далее он пишет: «Строгость анализа доказательства стала выше строгости доказательства» [59]. Это в полной мере относится и к другим наукам.
Воспитание понимается как передача всего опыта человечества, а обучение как инструмент, метод, средство передачи этого опыта через материальную и духовную связи между людьми, как род деятельности, труда, общения субъектов, как последовательный педагогический процесс. Здесь дидактика это не только теория обучения, но и также «наука о воспитании личности» (В. Ратке, немецкий педагог, 15711635), которая должна учитывать дуализм человеческой сущности (Декарт), объединяться «в систему объективных» (Коменский) и «субъективных» (Выготский) закономерностей воспитания и обучения. Она должна «воспитывать ум, развивать мышление» (Шацкий), «обогащать сознание ребенка, знакомя его с предметами и явлениями чувственно воспринимаемого мира» (Коменский).
Дидактика должна постепенно переходить в теорию воспитания как целенаправленный педагогический процесс, который «не терпит скачков». «Все происходит благодаря саморазвитию, насилие чуждо правде вещей», писал Я. А. Коменский («Великая дидактика»). Насилие чувств «убивает» ребенка, они (чувства) требуют детального освоения мира и его осмысления. Ребенку присуща склонность к деятельности и чувственной увлеченности. Следовательно, одна из целей воспитания в поощрении этого влечения ребенка с учетом его задатков, развития чувств к знаниям, чтобы затем усвоить образы окружающего мира и, наконец, научить его активно, творчески действовать, опираясь на приоритетные знания, умения и навыки.
В таком педагогическом процессе, на наш взгляд, необходимо учесть следующие три составляющие:
Первое: надо развивать чувства к знаниям. Главное чувство, которое надо выяснить и развивать с помощью воспитания, это чувство долга и ответственности перед обществом. «Развивать чувство долга это значит сделать человека высоконравственным существом. Если когда-нибудь мы дождемся того, что разлад между словом и делом совершенно отойдет в область преданий, то это сделают прежде всего знания и человеческий ум», писал В. П. Вехтеров. Да, так и будет, если знания не будут воспитывать человека.
Второе: для того чтобы знания воспитывали ребенка, надо теорию познания включить в целостный педагогический процесс как его неотъемлемую часть. Например, сравнивая воспитателя с садовником, В. Г. Белинский писал, что «Садовник должен ухаживать не только за растениями, но и почвой, на которой оно произрастает». Почва это объект познания (предмет, учебный материал), окружающий мир (мир природы, мир культуры, мир личностный, общество), их значение для личности, на котором она воспитывается. «Ведущие факторы воспитания это окружающий мир и деятельность самой личности. Воспитание это переход личности из состояния детства в положение хозяина собственной судьбы», писал французский педагог Ален.
Следовательно, воспитание это встреча личности с окружающим миром, который должен стать ей интересен и важен в результате раскрытия его системности, смысла, ценности и профессиональной значимости для нее. Это есть один из методов субъективизации педагогического процесса, образования в целом и методика формирования целостной личности. Отсюда идея формирования целостной личности это субъективизация объекта познания, то есть объект имеет значение для субъекта, и объективизация субъекта, то есть подготовка субъекта действия. В этом и кроется целостность педагогического процесса.
Значит, «воспитание это освоение картины мира через социум» (Огава), освоение образа мира, тем самым формирование профессионального образа мира и через него формирование профессионального образа личности с учетом, что человек существо природное, социальное и экзистенциональное, т. е. индивидуальное.
Под экзистенциальным понимаются способность к автономному существованию, умение самостоятельно строить собственную судьбу и взаимоотношения с миром (О. С. Газман).
Такой подход, на наш взгляд, позволяет построить стройную педагогическую систему, методологической основой которой является педагогическая логика системы «учитель окружающий мир ученик» и закономерное соответствие между целями, средствами и результатами воспитания и обучения, которая составляет основу целостного педагогического процесса.
Третье: «педагогика не является обобщением личного опыта», писал П. Ф. Каптерев. Она наука о воспитании, философская, психологическая, образовательная система передачи духовно-материального опыта. Педагогика не только, даже не столько должна обучать, а прежде всего воспитывать человека во всех отношениях. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», писал К. Д. Ушинский. Значит, мы должны знать и изучить (воспитанность) ребенка в результате педагогических взаимодействий. Однако мы этим изучением часто не занимаемся.
Многие считают, что легко лично определить обученность и установить критерии ее оценки, а что касается определения и оценки воспитанности, то они сложны и невозможны. Это не так. Например, нами определены десятки критериев оценки воспитанности ребенка по результатам педагогических взаимодействий. Перечислим несколько из них: траектория поведения, отношение к знаниям, окружающему миру, людям, действительности; развитое чувство долга, ответственности, любви, преданности и т. п., умение правильно мыслить; интеллект, менталитет, внимательность, активность и инициативность, коммуникативность, открытость; умение переживать, признавать свои недостатки, обобщать, анализировать, обладать волей, желанием, творчеством, духовностью; сформированность научных взглядов, мировоззрения. Изучая их, можно определить (воспитанность) ребенка.
Однако традиционная педагогика (информационная, трансляционная, репродуктивная, материалистическая, капиталистическая, то есть для материального обучения), особенно на уровне повышения качества обучения, знания, образования и обобщения, передовых педагогических методик и технологии, то есть на уровне искусства, не стала теорией воспитания, педагогикой.