Всего за 299 руб. Купить полную версию
Учащиеся, сознательно опираясь на предшествующий опыт по родному языку, получают возможность активно работать с учебным материалом и прочно усвоить его.
В содержание предмета «Русский язык» входят следующие компоненты:
речевые умения и навыки;
тематико-ситуативный материал;
языковой материал и теоретические сведения о нём;
общеучебные умения и навыки.
Речевые умения и навыки являются ведущим компонентом, отражающим практическую цель обучения русскому языку. Главным направлением обновления содержания обучения русскому языку в нерусской школе является последовательная реализация принципа практической направленности, предполагающего использование в опыте работы учителя технологий коммуникативно-развивающего обучения [94, с. 1219.].
Содержание предмета «Русский язык» складывается из выполнения двух взаимосвязанных задач приобретения учащимися языковых знаний и формирования речевых умений и навыков. Под языковыми знаниями подразумеваются языковые единицы всех уровней и правила оперирования этими единицами, а под формированием речевых умений и навыков обучение процессу речевого общения.
Обучение языковым средствам осуществляется в самой речевой деятельности учащихся и изолированно от нее. В первом случае их речевая деятельность является основой приобретения знаний о языковых нормах, во втором обучение языковым единицам как бы опережает обучение речевой деятельности и создает базу для последующего развития речевых умений и навыков.
Основной целью обучения русскому языку как неродному является практическое владение русским языком. Поскольку в период обучения в школе это не реально, в «Русский язык» включен тематико-содержательный (темы, ситуации) компонент, который определяет экстралингвистические границы осуществления практической цели обучения.
Темы и ситуации конкретизируют те или иные события и способствуют выполнению воспитательной роли предмета. Речевые ситуации отвечают практической направленности обучения, вовлекают учащихся в речевое общение, формируя у них интерес к изучению русского языка.
В теории и методике обучения русскому языку по-разному понимают структуру речевой ситуации. Обычно методисты выделяют следующие компоненты: 1) описание условий, в которых осуществляется общение,
2) отношения между говорящими во время общения (официальные или неофициальные), 3) речевой стимул к общению [184, с. 18].
О месте языкового материала и теоретических сведений о русском языке коротко можно сказать следующее. Любая мысль на русском языке, как и на любом другом языке, выражается словами, которые надо знать, уметь произносить, связывать друг с другом и употреблять в устной и письменной речи. Конечно, речевая практика играет решающую роль в практическом овладении русским языком, однако нельзя отказываться от сознательного усвоения теоретических сведений о частях речи, членах предложения, способах связи слов (согласование, управление, примыкание), правилах изменения слов (склонение, спряжение) и т. д.
Знание необходимого минимума теоретических сведений о языке и умение оперировать языковым материалом свидетельствуют не о механическом заучивании, а о сознательном усвоении грамматики и формировании навыков владения русским языком как средством общения.
В содержании предмета «Русский язык» важное место занимает и общеучебные умения и навыки, которые необходимы для совершенствования подготовки учащихся к будущей практической деятельности. В основном речь здесь идет о таких общеучебных умениях и навыках самостоятельной работы, как составление плана, тезисов, определение главного в содержании текста, умение пользоваться различными школьными словарями, справочниками и т. д.
В настоящее время в лингводидактике подчеркивается необходимость оптимального соотношения системного, функционально-семантического, коммуникативного и культуроведческого подходов в процессе обучения русскому языку как неродному. В школьной программе выделены разделы «Фонетика», «Лексика» и т. д., однако важность взаимосвязанного обучения всем уровням языка предопределена самой его природой и коммуникативной направленностью обучения, в процессе которого учащиеся получают представление о языке как системе.
Функционально-семантический подход рассмотрения языковых фактов диктуется тем, что язык обретает жизнь в речи как способе выражения той или иной мысли. Мысль осуществляется в слове [33, с. 289], поэтому представление изучаемых фактов языка по принципу «от содержания к форме выражения» помогает выбрать необходимые речевые средства.
Коммуникативный подход позволяет вовлечь учащихся в активную речевую деятельность, содействует пробуждению у них интереса к изучению русского языка, обогащению словарного запаса и развитию речевых навыков.
Реализация культуроведческого подхода позволяет воспринимать изучаемый язык как историю русской духовной культуры и получать важную информацию о культурных ценностях русского народа, которая хранится в лексике, фразеологии, словообразовании и передается из поколения в поколение.
Обучение языку при таком подходе обеспечивает обращение к тексту, являющемуся основным средством, которое способствует формированию и становлению личности. Текстовая организация обучения речи позволяет заложить в школьный курс русского языка идею взаимосвязанного изучения языка и культуры народа.
На уроках русского языка через лексику, фразеологию и особенно дидактический материал должен состояться диалог культур контактирующих языков, что послужит подлинной основой взаимопонимания между народами.
Следует отметить, что большое значение в национальной школе имеет учет особенностей родного языка учащихся, предполагающий подход к языковым единицам русского языка с точки зрения нерусского языкового мышления [228, с. 58-61].
Усвоение изучаемых языковых норм неродного языка происходит через призму родного языка. Учет транспозиции (или положительного влияния родного языка) должен выражаться в выборе, дозировке и представлении подлежащего изучению материала по русскому языку. Возникновение транспозиции в процессе обучения русскому языку находится в прямой зависимости от того, насколько прочно усвоены соответствующие закономерности родного языка. Что касается концепции межъязыковой интерференции, то она утвердилась в современной лингводидактике в связи с работами Л.В. Щербы, Н.К. Дмитриева, В.М. Чистякова и др., которые также определяли ее как взаимодействие двух типов языковой деятельности билингва, приводящее к ошибкам, отклонениям в речи на изучаемом языке.
Задача теории и методики обучения русскому языку состоит в том, чтобы максимально использовать транспозицию, облегчающую усвоение изучаемого материала, и своевременно предупреждать интерференцию, создающую трудности в овладении неродным языком.
Как отмечает Н.З. Бакеева, эта проблема включает три основных вопроса: 1) собственно учет особенностей родного языка учащихся, что принято называть скрытыми сопоставлениями; 2) опора на знания, умения и навыки учащихся по родному языку; 3) использование фактов родного языка в процессе обучения русскому языку (так называемые открытые сопоставления) [149, с. 42].
Скрытые сопоставления используются в различных формах, а именно: явления русского языка, отсутствующие или выражающиеся иначе в родном языке учащихся, вводятся небольшими частями и в два-три приема (например, виды глагола, значения косвенных падежей имен существительных и т. д.);