Всего за 299 руб. Купить полную версию
Характеризуя этот процесс, Н.И. Жинкин замечает, что нерусские учащиеся кодируют свои мысли на родном языке во внутренней речи. Второй язык «накладывается» на первичный код мышления, так что новые средства выражения мысли, приобретаемые учащимися на уроках русского языка как неродного, не возникают на нейтральной почве, а попадают в условия, которые не только способствуют овладению языковыми средствами изучаемого языка, но и препятствуют этому процессу [197, с. 20].
Обучение русскому языку как неродному должно способствовать развитию мышления учащихся, формированию способов выражения мысли. Без установления непосредственной связи иноязычных форм с мышлением учащихся нельзя овладеть неродным языком. Порой мы сталкиваемся с тем, что учащиеся, имея определенный запас слов на втором языке и владея правилами грамматики, не могут грамотно выражать свои мысли на изучаемом языке, так как внутренняя речь учащихся протекает на родном языке.
Вопрос о том, возможна ли непосредственная связь мышления со вторым языком, в психолингвистике решается по-разному. Одни считают, что иноязычное мышление невозможно, другие же допускают возможность такой связи. А.А. Леонтьев утверждал, что «так называемое мышление на иностранном языке, достижение которого считается идеалом обучения языку, есть не что иное, как непосредственное включение внутренней речи в механизм порождения иностранной речи» [66, с. 151].
Необходимо отметить, что языковые средства и способы выражения мысли в процессе речевой деятельности находятся в неразрывной связи, поэтому обучать им нужно одновременно.
Овладение средствами языка, выработка навыков и умений речевой деятельности происходят поэтапно в соответствии с теорией формирования умственных действий известного психолога П.Я. Гальперина [224]. Поэтапное формирование умственных действий представляет собой процесс, состоящий из предварительного уяснения учебного материала в виде ориентиров и усвоения системы операций на их основе.
Сопоставительный анализ основных положений различных разработок этой теории в психолингвистической литературе позволяет выделить несколько этапов усвоения учащимися грамматических знаний при изучении неродного языка.
На первых двух этапах осуществляется первичное восприятие нового материала учащимися и его осмысление. Учитель учит их производить осознанные операции по внешним опорам (таблицам, схемам, справочникам, словарям и т. д.).
Большое значение приобретает проблема апперцептивного и сознательного восприятия учебного материала, подготавливающего осмысление его в определенной системе.
На третьем этапе проводится работа по закреплению изученного материала без использования внешних опор и под непосредственным контролем учителя.
На последнем этапе формирования умственных действий учащиеся должны полностью овладеть материалом, причём следует иметь в виду, что в условиях изучения родного языка эти действия успешно автоматизируются в результате многократных повторений, тогда как при обучении неродному языку их следует отрабатывать специально.
Суть теории поэтапного формирования умственных действий заключается в создании необходимых предпосылок, делающих процесс усвоения знаний управляемым.
1.3. Дидактические основы методики обучения русскому языку
Обучение русскому языку как неродному осуществляется в соответствии с принципами дидактики, которые следует рассматривать не изолированно друг от друга, а в тесной взаимосвязи. Принципы как исходные положения, в которых отражаются и обобщаются самые существенные стороны познавательной и практической деятельности учащихся, очень важны при разработке содержания и построения уроков русского языка как неродного [105, с. 8689].
Принцип развивающего обучения является основным при обучении любому учебному предмету в школе. Он развивает способности учащихся, формирует у них не только знания, умения и навыки, но и определенные нравственные качества. Всестороннему развитию учащихся способствует работа над разнообразными по содержанию текстами о культуре и традициях носителей изучаемого языка, о природе и животных и т.д.
Принцип научности применительно к методике преподавания русского языка как неродного предполагает строгий отбор сведений об изучаемом языке, а также освещение всех вопросов курса русского языка с учетом последних достижений лингвистической науки.
Существующее в научном синтаксисе разграничение словосочетания и предложения позволило выделить в школьном курсе русского языка их отличительные признаки соответственно как средства расчлененного обозначения предмета и наименьшей коммуникативной единицы.
Реализация принципа научности требует повышения теоретического уровня преподавания путем рассмотрения смысловых, структурных и функциональных признаков изучаемого языкового явления.
«Усвоить «основы» науки это не означает только усвоить определенное количество фактов, получить определенный объем знаний. Далеко не безразлично и то, как усвоены эти знания, в какой системе» [214, с. 38], писал А.В. Текучев.
С принципом научности тесно связаны принципы систематичности и последовательности. К.Д. Ушинский считал, что «только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет» [220, с. 22].
Принципы систематичности и последовательности предполагают последовательность подачи программного материала, систему отбора рациональных методических приемов для его изучения [228, с. 34]. Речь идет о формировании знаний, умений и навыков в определенном порядке, об отборе учебного материала, опирающегося на логические связи между понятиями. Однако порядок изучения морфологии в школе не всегда совпадает с принятой в науке последовательностью. Так, по методическим соображениям до изучения морфологии в V классе учащиеся знакомятся с пропедевтическим курсом «Синтаксис и пунктуация», позволяющим обеспечить преемственность в обучении синтаксису и пунктуации между I-IV и V-IX классами и создать необходимые условия для практического овладения русским языком.
В некоторых случаях учет особенностей родного языка учащихся обусловливает совершенно иную последовательность подачи грамматических форм и конструкций. Так, например, «изучение грамматических категорий, аналогичных в русском и родном языках, предшествует изучению грамматических категорий русского языка, существенно отличающихся от категорий родного языка» [Там же. С. 35].
Сознательного и прочного усвоения учебного материала можно добиться, если каждый приобретаемый навык опирается на предыдущий и находит свое дальнейшее развитие в последующем. Так, например, изучению сравнительной степени наречий должно предшествовать повторение темы о степенях сравнения прилагательных. Это поможет учителю сразу же организовать практическую работу по их употреблению в устной и письменной речи.
Принцип систематичности отражается в программе, учебных планах и предусматривает повторение, обобщение и систематизацию изучаемого материала по темам и речевым действиям.
Ни для кого не секрет, что принцип преемственности связан с умением найти в ранее изученном материале то, что поможет проложить мостик к новому. Особенно важно соблюдать его в методике обучения между начальными, средними и старшими классами. Известно, что в средних классах часто заметно снижается уровень знаний учащихся по русскому языку из-за того, что в V классе резко меняются требования учителей, забывающих о том, что они работают со вчерашними детьми начальных классов.