Как справедливо заметил еще в конце ХХ в. российский психолог А. А. Леонтьев, «учит не только школа, она есть часть образовательной среды, куда входят семья, общение со сверстниками вне школы, газеты, радио и телевидение и многое другое. И смешно думать, что в школьном классе мы можем решить все учебные, и в особенности воспитательные, задачи, особенно если другие компоненты образовательной среды будут работать против нее. Когда мы говорим о сегодняшних учащихся, о современной массовой школе, то это, прежде всего, связано с динамичностью изменения образовательной среды, даже и самой ее структуры. Раньше ребенок, вместо того чтобы делать уроки, читал Овод Войнич, сейчас он в лучшем случае смотрит по ТВ одноименный кинофильм, а в типичном (но еще не худшем) Терминатор-2. Раньше то видение мира, которое мы стремились дать на уроках и поддержать внеклассным чтением, во всяком случае, не слишком противоречило тому, что ребенок получал дома или через СМИ. Увы, сейчас это не так. Школьник сам включился в новый прекрасный мир, продавая газеты или протирая автомобильные стекла» [77, с. 15].
Реальные созидательные и разрушительные возможности человека того или иного исторического времени это прежде всего потенциал той социальной цивилизации, в условиях которой протекает его жизнь, и то, в какой мере может воспользоваться ими сам человек. В связи с этим сегодняшний школьник, как отмечает А. А. Леонтьев, резко изменился или, по крайней мере, находится в стадии такого изменения, что получится в результате этого процесса, мы пока не знаем. Но так или иначе в учебном процессе необходимо считаться с тем, что сегодняшний школьник это уже не школьник конца 1980-х гг.
Например, в его образовательной среде визуальное восприятие, образные представления о мире стали играть значительно большую роль, а это значит, что усложнилась проблема соотношения в учебной деятельности конкретно наглядного и теоретического познания. В результате развития глобальных коммуникаций, тот мир, в котором ребенок ощущал себя живущим и к которому он ощущал себя причастным, скачком расширился до всего значимого мира. И в то же время ребенок как личность и его семья потеряли прежние социальные ориентиры, уверенность в своем завтрашнем и послезавтрашнем благополучии, экономический вопрос стал доминировать в его сознании по сравнению с более абстрактными этическими и социальными проблемами. Произошел фундаментальный сдвиг в системе ценностей.
Современное общество во многих отношениях стало потребительским, а творчество является уделом не более десяти процентов населения, направление деятельности которого находится в руках тех, кто платит за оказываемые услуги. В Западной Европе и США, например, на смену традиционному обществу фактически пришло «креативное общество» или общество, управляемое бюрократическим государственным аппаратом, находящимся в руках капитала. Большинство населения в таком обществе по существу безграмотное и ориентированное на потребление лишь материальных благ. Материальные же блага в данном случае и их количество всецело связываются с научно-техническим прогрессом и состоянием экономики. Отсюда всевозрастающая миграция населения из развивающихся стран в страны развитого капитала.
Общество западного образца уже не нуждается во всеобщем среднем образовании, и тем более в его доступности для всех. Наоборот, для подготовки креативного меньшинства или будущей элиты общества необходимы и элитарные учебные заведения, недоступные для всех. В противном случае креативная селекция учащихся становится невозможной. Такая селекция активно начала внедряться и на постсоветском пространстве, которая сопровождалась закрытием доступных всем кружков детского творчества, домов пионеров и ростом платных образовательных услуг и учебных заведений нового типа, переходом от всеобщего среднего образования к неполному среднему и т. д.
На усиление этой селекции на Западе направлено и так называемое вариативное образование, потенциал которого может быть использован по-разному, в том числе и для смены ценностных ориентаций вступающих в самостоятельную жизнь поколений. Само же общество при этом постепенно трансформируется из общества труда и всеобщей занятости в общество потребления или «благоденствия». Культурно-исторические его формы постепенно изменяются. А вместе с этим гуманистическая цивилизация постепенно уступает место техногенной цивилизации. Но и сама техногенная цивилизация не остается неизменной. Она все больше трансформируется в социально-культурную.
То есть в лоне техногенной цивилизации все более отчетливые формы обретают противостоящие друг другу англосаксонский, русский, западноевропейский, азиатский и другие миры социума, характеризующиеся особым типом культуры и цивилизационной формой жизнедеятельности. Они становятся своеобразными посредниками в ходе освоения различными народами культурно-исторических форм. Ощущаемые и мыслимые определения этой культурно-исторической, общественной действительности, по мнению ряда исследователей, на самом деле являются определениями духовными, которые представлены в движении индивидуального тела как его душа. Тело в своем самополагании вынуждено содержать всеобщие определения культурно-исторической действительности, как масштаб, как меру своего отношения к любому содержанию в пространстве его бытия. В нем ребенок находит действующие причины и с помощью этих причин своим действием причиняет, составляет, конструирует, свободно творит свою реальность.
Образование по своей природе есть вхождение в культуру, приобщение к культуре и способ освоения социальной реальности. Более того, оно характеризуется опытом вхождения в культуру. С помощью снимаемых в субъективности форм движения предметно-практической деятельности, как считают Г. В. Лобастов, В. С. Возняк, В. В. Лимонченко и другие российские и украинские философы, создают тот индивидуальный состав ее, субъективности, содержания, которое не равно непосредственно составу деятельности, а представляет собой всю историю своего становления. Полнота содержания этого развивающегося бытия, удерживаемая самим бытием, есть то, что и может быть названо опытом. Опыт это особая всеобщая форма освоения мира, определяющим свойством которой выступает способность удерживать явления бытия как формы жизнедеятельности. Опыт характеризуется содержанием человеческой субъективности, сущностью души, т. е. содержанием тех активных форм, которые формируются и бессознательно удерживаются процессом жизнедеятельности индивида. Опыт индивида это форма субъективного синтеза любой человеческой активности. Опыт как основание творческой активности в механизмах своего собственного порождения содержит и способ его передачи». А посему нет иного способа проникновения в целостный опыт других, кроме приобщения к той деятельности, которая этот опыт образовала. Именно здесь затрагиваются побудительные, установочные и мотивационные стороны бытия субъектов. Этим достигается эффект присутствия одного субъекта в деятельности другого, и благодаря такому самоопределению через соучастие становятся возможными обоюдная идентификация в опыте, воспроизведение чужого опыта в собственной жизнедеятельности.