В главе 3 «Компетенция преподавателя иностранных языков области искусственного интеллекта» Сысоев П. В. рассматривает содержание конструкта информационно-коммуникационной компетенции преподавателя иностранного языка в области искусственного интеллекта. В ней обосновывается актуальность изучения данного вопроса на современном этапе, предлагается определение данного типа компетенции, выделяется содержание знаниевого и деятельностного компонента данной компетенции.
В главе 4 «Цифровая компетенция преподавателя иностранного языка для создания анимированных и рисованных видео» Харламенко И. В. рассматривает практические вопросы проектирования мультимедийной лекции, которые требуют от преподавателя иностранных языков продвинутой цифровой компетенции. Автор предлагает применять анимированные и рисованные видео как альтернативу записи видео лекции в условиях обучения по модели «перевернутого класса» и анализирует дидактический потенциал конструкторов и шаблонов для создания анимированных и рисованных видео.
Коренев А. А. в главе 5 «Профессионально-коммуникативная компетенция преподавателя иностранного языка» предлагает авторскую модель иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции преподавателя иностранного языка и определят место данной компетенции в структуре профессиональной подготовки, ее наполнение с точки зрения видов иноязычной коммуникативной деятельности, а также возможные форматы развития данной компетенции у студентов лингводидактических направлений подготовки. Отдельное внимание уделяется вопросам подготовки будущих преподавателей иностранного языка к коммуникации в цифровом образовательном пространстве.
Басова И. А. затрагивает в главе 6 «Профессиональная компетентность преподавателя иностранных языков» такие компоненты карты профессиональных компетенций преподавателя иностранного языка, как методическая, коммуникативная и профессионально-коммуникативная, самообразовательная, психолого-педагогическая и личностная компетенции. Особое внимание автор уделяет также формированию универсальных компетенций преподавателей иностранного языка.
В главе 7 «Медиативная текстообразующая деятельность как объект оценивания в лингвокультурной педагогике» Сафонова В. В. анализирует наиболее значимые результаты отечественных и зарубежных исследований по конструированию и пилотированию многоуровневых шкал для определения уровня сформированности у российских студентов (с разным профилем вузовской подготовки) монолингвальных и билингвальных медиативных умений и стратегий, лежащих в основе текстообразующей медиативной деятельности и помогающих решать спорные вопросы современной науки и образования. Автор также касается сложных вопросов формирования и развития медиативной компетенции у будущих специалистов лингводидактических специализаций.
Маринина Е. В. в главе 8 «Новые направления соизучения языка и культуры в свете компетентностного подхода в обучении иностранным языкам» касается стратегий включения в обучение иностранным языкам культурного и лингвокультурного компонентов, подробно анализируя многочисленные лингвокультурные подходы к обучению иностранным языкам с 70-х годов ХХ века по настоящий момент. Автор предлагает способы развития и формирования лингвокультурологической компетенции у обучающихся.
В главе 9 «Межкультурная сензитивность субъектов цифровой коммуникации как предмет исследования» Тарева Е. Г. подробно рассматривает такие специфические характеристики коммуникации в цифровом пространстве, как неопределенность и нестабильность условий, неограниченность и плотность информационного пространства, бесконечное дробление информации, бесконтрольное искажение фактов, сложность их верификации. Автор выявляет особые параметры межкультурной цифровой коммуникации и определяет компетенции субъекта цифровой межкультурной коммуникации, значимые для лингводидактической образовательной среды.
Мы благодарны всем авторам, представляющим различные научные школы и учебные заведения за то, что они поделились своим неоценимым опытом и результатами научных исследований и приняли участие в создании данной монографии, обобщающей современные тенденции в области профессиональной подготовки и переподготовки педагогов иностранных языков в условиях цифровизации образовательного процесса.
Доктор педагогических наук, заслуженный профессор МГУ,
зав. кафедрой теории преподавания иностранных языков ФИЯР МГУ
Титова С. В.
Глава 1
Цифровизация языкового образования: от ЭВМ к искусственному интеллекту
Использование компьютерных технологий в преподавании иностранных языков началось более 80 лет назад. До недавнего времени эта тема была предметом обсуждения довольно узкого круга специалистов, но с наступлением цифровой эры и бурным развитием мобильных и облачных технологий, технологий искусственного интеллекта все больше преподавателей иностранных языков у нас в стране и за рубежом занимаются внедрением в учебный процесс открытых образовательных ресурсов и приложений, разрабатывают и публикуют дистанционные курсы и массовые открытые онлайн-курсы для обучения иностранным языкам. В данный момент назрела острая необходимость проанализировать этапы внедрения различных технологий в процесс обучения ИЯ и выявить некоторые методические особенности организации учебного процесса на том или ином этапе, а именно: доминирующий подход к обучению, некоторые дидактические функции новейших технологий, роль обучающегося и педагога и т. д. Цель данной главы заключается в анализе и классификации основных этапов цифровизации языкового образования, а также новых образовательных форм взаимодействия, основанных на инновационных технологиях, появившихся в ХХ-ХХI вв., от компьютерных технологий до искусственного интеллекта и метавселенных.
Еще в 1997 году М. Воршер выделил три этапа использования компьютерных технологий в преподавании иностранных языков бихевиористский, коммуникативный и интеграционный [Warschauer, 1997]. Для каждого этапа характерен определенный уровень развития технологий и соответствующий метод обучения. Сегодня, в связи с появлением новых цифровых технологий, изменениях в подходах к обучению, в связи переходом от знаниевой парадигмы обучения к компетентностно-деятельностной, данная классификация может быть дополнена, расширена и уточнена (см. табл. 1).
Первый период в развитии обучения с поддержкой компьютерных технологий, начавшийся в конце 50-х гг. и продолжающийся до 6070-х гг. ХХ века и условно названный бихейвиористским, основан на популярной в то время бихейвиористской теории преподавания [Warschauer, 1997]. Компьютерные упражнения, созданные в тот период, тренировали только лексические и грамматические навыки обучающихся путем интервального повторения. Главным принципом построения компьютерных программ по обучению иностранным языкам было упражнение и тренировка (drill and practice). Компьютер лишь частично выполнял функции преподавателя, он воспринимался как устройство, предоставляющее только учебный материал обучающимся. Устоявшаяся модель тренировочных компьютерных упражнений действовала по принципу: презентация тренировка контроль. Сторонники бихейвиористской теории обучения приводили следующие доводы в защиту этого метода: периодическое повторение материала необходимо в процессе обучения; компьютер идеально подходит для упражнений, основанных на повторении, и дает объективную оценку; программа позволяет каждому студенту работать в собственном темпе [Warschauer, 1997].