Подчеркнём собственно культурологическое направление в творчестве Л. С. Выготского: помимо индивидуального и категориального, корпоративного аспектов освоения ребёнком культурно-исторического базиса общественного бытия, сознания, развития обучающегося, исследовательское поле самого учёного гармонично сочетает и художественное, образное, самобытное раскрытие архетипии краеугольных компонентов движения культуры, смыслов, ориентиров. Полифония шекспировского наследия нашла в творчестве Выготского совершенно особенное, цивилизационное прочтение, и становление действительно зрелого специалиста, руководителя, общественника, исследователя вне диалога психологического знания и уникального культурологического подхода великого психолога было бы усечённым, неустойчивым, дефектным.
Л. С. Выготский выделяет созидающий и повышающий эффект освоения индивидом социокультурного наследия в процессе личностно-деятельностной интеграции [188; 191], что с точки зрения психолого-антропологичской науки исследовал позднее и американский учёный А. Кардинер, [192 194], а деятельностный исследовательский подход продолжили осуществлять представители школы Л. С. Выготского советский психолог и философ С. Л. Рубинштейн [195], основатель науки и автор учебника по олигофренопсихологии, один из основателей мировой и отечественной нейропсихологии, нейролингвистики и когнитивной науки А. Р. Лурия [196 200], советский философ, педагог, психолог и организатор науки, авторской научно-практической школы А. Н. Леонтьев [201] (и их ученица С. Я. Рубинштейн [202], работавшая ещё в студенчестве над изучением тонких сенсорных процессов и впоследствии создавшая целостные, системные подходы к исследованию патопсихологии, её альбом мы предлагаем изучить студентам именно как модель целостного единства диагностической методики и внятности научного изложения), петербургский философ, культуролог М. С. Каган [203 -208] (мы обязательно обращаем внимание студентов на множество резонансных зарубежных публикаций отечественных подвижников науки, кроме того, для некоторых иностранных обучающихся это дополнительный интегративный ресурс; отметим здесь же, что даже в непростое текущее время интерес зарубежных коллег к работе российских исследователей и практиков нарастает, повышаются и запросы на сотрудничество в журналах и на конференциях с авторами Республики Башкортостан), представитель психологии обучения и развития А. В. Запорожец, исследователь подходов к изучению личности К. А. Абульханова-Славская [210; 211], исследователь психологии личности, взаимодействия сознания и подсознательного А. В. Брушлинский [211 216], Л. И. Божович [217 219], в работах которой изучалась мотивационная сфера обучающихся а также картина утраты личностно-деятельностного смысла и другие представители прорывного наследия многогранной, синергирующей школы Л. С. Выготского. В работах А. В. Брушлинского следует выделить также обобщение ряда исследований проблемы инициирующих механизмов и средовых компонентов одарённости [220], в особенности изучение внутренних беспокойства, дискомфорта, вызывающих потребность у растущего человека в поиске и нахождении действенных инноваций, достижений, результатов, что помогает осмыслить условия осуществления сверхкомпенсационной поддержки обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (согласно учению Л. С. Выготского о сверхкомпенсации нарушений в развитии, некоторых предпосылок его исследований в работах других авторов), ведь им тоже необходимо обрести, проявить, позиционировать внутренние ресурсы повышения личной эффективности.
Далее 1957 год знаменует разработку и апробацию принципов «развивающего обучения» в трудах Л. В. Занкова [221; 222]. Для студентов, изучающих обучение детей с ОВЗ чтению и письму, разрабатывающих для них приемлемую коммуникацию, следует ознакомиться с этими методическими средствами предметно. Закономерности смены ведущего вида деятельности человека и развития мышления изучались В. В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным в семидесятые годы двадцатого столетия [223 225]. В дальнейшем формирование методологического основания развивающего образования стало самостоятельной проблемой для многих философов и психологов.
В исследованиях М. А. Холодной рассматривалась методология целенаправленного освоения профессиональных компетенций студентами [226 229], что может являться опорной и темпоральной базой для маршрутизации образовательного процесса в высшей школе, соотносится с целевой установкой данного исследования в области двусторонней субъектности образовательного процесса на всех уровнях обучения.
Применительно к теме данного исследования следует подчеркнуть работу В. В. Давыдова «Концепция дошкольного воспитания», способствовавшую становлению на государственном уровне принципов личностно-ориентированного обучения, которые, как мы покажем далее, весьма применимы во всех звеньях и формах дидактики, а также более успешно актуализируются в условиях трансполяции развивающей методологии и на процесс освоения педагогических компетенций обучающимися высшего образовательного звена. Работа В. В. Давыдова «Теория развивающего обучения» также может и должна быть актуализирована на всех ступенях образовательного сопровождения, а студенты, получающие педагогические специальности в вузах, имеют право не только получить соответствующие знания, но и ощутить непосредственно на себе в качестве обучающихся развивающий и комфортный эффект адресных технологий, которые будут применять впоследствии с гораздо большей продуктивностью и результативностью на основе деятельностного сочетания осознанных и ощущаемых компонентов освоения развивающей дидактики.
Исторически передача знаний обучающимся существовала как в семейном окружении, так и в цеховом, а также в форме призрения, профессионально и кастово ориентированном варианте, в виде более организационно выделенных форм образовательного сопровождения, кроме того в виде найма учителей и гувернеров, нянь и других специалистов.
Применительно к обучающимся, имеющим трудности в освоении компетенций, социализации, коммуникации, образовательная поддержка той или иной степени соответствия образовательным потребностями осуществлялась вокруг монастырского, благотворительного попечения и авторских школ, между тем как повышенный образовательный ресурс таким обучающимся предоставлялся спорадически, требовал более везения, усердия, вложений. Результативность, индивидуальная и категориальная, сопровождения обучающихся с особенным статусом при этом была, конечно, много меньшей, чем в более адресных условиях, что налагало значительный отпечаток на научные и общественные представления об эффективности обучения особых детей и подростков, соответствующие ожидания и целенаправленность усилий близких таких обучающихся и обучающих субъектов. По мере развития более системных и адресных подходов в отношении новых нозологических и целевых возрастных категорий обучающихся значительно изменяются и ожидания, установки, активность специалистов, родителей, руководителей образовательных организаций и общественности.
Если первоначально слово «педагог» означало буквально того, кто водит ребёнка (причём естественно, конечно, что ребёнка с нарушением в развитии приходилось «водить» дольше и поддержку оказывать ему шире, самостоятельности предоставлять меньше), обычно раба, то путь, пройденный педагогикой через донаучный и научный периоды развития, охватывал детей и взрослых с различными способностями и, соответственно, с различными образовательными способностями.