Под лицами с ОВЗ понимаются как инвалиды, так и люди, не признанные в установленном порядке инвалидами, но имеющие временные или постоянные ограничения возможностей здоровья и нуждающиеся в создании специальных условий обучения.
Образовательный комплекс нового типа становится моделью образовательной организации, в которой учитываются индивидуальные особенности всех детей: нормативно развивающихся, одаренных, с ОВЗ, детей-инвалидов. Это и есть новая модель инклюзивной образовательной организации.
Специальные условия для получения образования обучающимися с ОВЗ условия обучения, воспитания и развития, предполагающие использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, определенных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, технических средств обучения, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего ученику необходимую помощь, а также проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с особенностями в развитии.
Оказываемая помощь должна различаться как по объему, так и по интенсивности и длительности для различных категорий детей. Она будет зависеть от степени социальной и учебной дезадаптации ребенка и возможностей усвоения им общеобразовательной программы на дошкольной и школьной ступенях обучения. Некоторые категории детей с ОВЗ потребуют от учреждения создания доступной среды, соответствующей их психофизическим особенностям, некоторые проведения дополнительных коррекционных занятий по заключению психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).
Перед руководителем образовательной организации стоит задача анализа и синтеза результатов развития практики инклюзивного образования в специализрованных и общеобразовательных дошкольных и школьных учреждениях. Мы хотим обратить внимание на то, что создание фундамента инклюзивного образования дает возможность построения индивидуальной траектории обучения детей с ОВЗ с минимальным риском стигматизации.
Подход к рассмотрению проблемы нормативного и отклоняющегося развития был закреплен в Конвенции ООН о правах людей с инвалидностью. Человек с инвалидностью (с особыми потребностями) является таковым не по биологическому основанию, а по социальному. Данное понимание было обосновано крупнейшим российским психологом Л.С. Выготским. Он обращал внимание на идею компенсации (обходного пути развития) и идею о приоритете личности перед нарушением. Именно эти два положения можно считать центральными для инклюзии, ведь именно в коллективе сверстников происходят инклюзия, «взаимообмен» возможностями.
Л.С. Выготский писал: «Недоразвитие высших функций вторичная надстройка над дефектом. Недоразвитие проистекает из того факта, который мы можем назвать выпадением ненормального ребенка из коллектива. Процесс здесь идет примерно следующим образом. Из-за того или иного дефекта у ребенка возникает ряд особенностей, которые препятствуют нормальному развитию коллективного общения, сотрудничества и взаимодействия этого ребенка с окружающими людьми. Выпадение из коллектива или затруднение социального развития, в свою очередь, обусловливает недоразвитие высших психических функций, которые при нормальном течении дела возникают непосредственно в связи с развитием коллективной деятельности ребенка Наиболее частыми, стойкими и длительными оказываются коллективы, составленные из разнородных по степени отсталости детей. В социальном отношении происходит как бы взаимное обслуживание. Интеллектуально более одаренный приобретает возможность проявить свою социальную активность в отношении менее одаренного и активного. Последний, в свою очередь, черпает в социальном общении с более активным то, что ему еще не доступно, что нередко является неосознанным идеалом, к которому стремится интеллектуально недостаточный ребенок. Наиболее частая возрастная разница в свободных социальных группировках детей 34 года. Данные эти как бы повторяют ту же закономерность, что и в отношении разницы в интеллектуальном развитии нормального ребенка. Каждый из входящих в коллектив детей, как бы растворяясь в чем-то целом, приобретает новые качества и особенности» [3, с. 316317].
При объединении образовательных учреждений в кластеры необходимо сохранять и развивать все вариативные формы дошкольного образования, обеспечивающие индивидуальную траекторию обучения. Ведь отдавая ребенка в образовательную организацию, мы ожидаем социализации, обучения и развития. А эти процессы обеспечиваются следующими процедурами:
диагностикой индивидуальных особенностей развития детей;
междисциплинарным оцениванием ресурсов и дефицитов ребенка, составлением индивидуального образовательного маршрута и индивидуального образовательного плана;
планированием образовательного процесса с учетом индивидуальных образовательных потребностей детей группы (класса);
организацией совместной жизнедеятельности детей в условиях инклюзивной группы (класса);
оценкой эффективности образовательного процесса.
Методическое обеспечение инклюзивных групп выбирается с ориентиром в равной степени на детей с ОВЗ, обычно развивающихся дошкольников и детей, опережающих возрастные нормативы.
Методическое обеспечение должно быть вариативным, ориентированным на психофизиологические особенности, различный запас представлений об окружающем мире, знания, умения и навыки конкретного ребенка. Методы, средства и формы работы в инклюзивной группе (классе) направлены на расширение спектра компетенций дошкольника, обеспечение социализации в коллективе сверстников.
Кроме того, нам хотелось бы, чтобы все дети росли, развивались и учились с удовольствием.
Нарушение развития и пути оптимального психолого-педагогического сопровождения «особого» ребенка
В последние 20 лет нашей практики в роли специалистов по реабилитации и включению в социум детей с ОВЗ мы стали свидетелями становления феномена, которому трудно дать краткое определение из-за множественности его составляющих. Он заключается в том, что появилась большая группа детей с признаками нарушения моторного, эмоционального и интеллектуального развития, которые не укладываются в классические определения психиатрических или неврологических диагнозов. Эта группа отделилась от детей, у которых патологическое поведение и дефицит интеллектуального развития гармонично и логически дополняют друг друга и которых ранее относили к детской шизофрении, умственной отсталости или органическим синдромам различного происхождения.
Основное отличие новой группы неоднородность функциональных дефицитов, которые по общему недоразумению и нехватки исследований называли асинхронией. Способы отправления когнитивных функций, признаки эмоциональности и эмпатии, социальной восприимчивости были у представителей этой группы неравномерно развиты и указывали на наличие ресурсов для достижения более качественного уровня реагирования.
Проявление неравномерности в выраженности функций породило надежду на то, что за этим стоит невостребованный ресурс развития.