Дальнейшее отграничение своего Я ребенка от внешнего мира связано с возникновением способности самостоятельно передвигаться в пространстве; большую роль здесь играет его собственная активность: чем она выше, тем, как правило, эффективнее осуществляется процесс развития не только саморегуляции, но и всей личности ребенка в целом. И наоборот, снижение уровня активности приводит к задержке как физического, так и психического развития. С возникновением речи у ребенка появляется особый внутренний механизм управления своим поведением, так как вместе с овладением речью развиваются, совершенствуются сложные мыслительные операции, которые дают возможность обобщать и выражать в понятиях результаты самопознания и эмоционально-оценочного отношения к себе. Развитие обобщающей функции речи одно из необходимых условий становления самооценки. Речевое общение с окружающими расширяет и обогащает сферу взаимоотношений ребенка, становится необходимым условием дальнейшего познания им самого себя. Так, на третьем году жизни он уже обладает достаточным количеством умений и определенным представлением о себе. Ведущим фактором развития самосознания в этот период продолжают оставаться взаимоотношения ребенка с взрослыми. Пока еще спонтанно он воспринимает отношение к себе взрослого, и на этой основе складывается его первоначальная самооценка, которая оказывает влияние на процесс дальнейшего ее развития на более поздних этапах онтогенеза.
Самооценка является своеобразным итогом самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе, отражая уровень их развития. Несовершенным формам самопознания соответствуют и несовершенные формы самооценки (Чеснокова, 1977).
В процессе развития самостоятельности ребенка, более глубокого познания себя, своих умений, формируется собственная, достаточно устойчивая самооценка (Анкудинова, 1959). Многие психологи отмечают, что развитие психических функций (интеллектуальных, волевых, эмоциональных) к концу дошкольного возраста поднимает самопознание ребенка на такой уровень, при котором становится возможным появление собственной, достаточно устойчивой самооценки, более или менее объективно отражающей реальное состояние развития ребенка и постепенно все больше включающейся в процесс регуляции поведения и деятельности.
В 67 лет у ребенка происходит интенсивное формирование произвольного поведения, которое он начинает регулировать, исходя из отношения к себе и своим возможностям. Регуляция поведения, в свою очередь, становится предметом осознания ребенка. Отмечается, что осуществление действия находится теперь под самоконтролем ребенка, поэтому он постоянно соотносит свои возможности с условиями реализации действия. В этом возрасте появляется также способность планировать и выполнять действия во внутреннем плане, про себя («в уме») (Чеснокова, 1977). Выполнение такого действия предполагает формирование умения рассматривать и оценивать свои мысли как бы со стороны, что, в свою очередь, лежит в основе рефлексии, благодаря которой ребенок анализирует свои суждения с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности. Появление способности к произвольному поведению, основанной на осознании собственных возможностей и включающей разные формы мыслительной работы, свидетельствует о совершенствовании регуляционной функции самосознания у старших дошкольников.
В дошкольном возрасте развитие подлинной самооценки начинается с реалистических оценок детьми своих умений, результатов своей деятельности и конкретных знаний. Менее объективно в этот период дети оценивают качества своей личности. Дошкольники склонны переоценивать себя, что объясняется преимущественно положительными оценками их окружающими взрослыми.
Особенности самооценки в младшем школьном возрасте
Существуют достаточно противоречивые мнения относительно особенностей самооценки младших школьников[2]. Так, многие авторы (см. например: Ананьев, 1948, 1980; Анкудинова, 1959; Божович, 1968; Липкина, 1976; Липкина, Рыбак, 1968; Серебрякова, 1956; и др.) считают, что несмотря на то, что к концу дошкольного возраста в процессе развития самосознания ребенка происходит заметный скачок, все же основными свойствами самооценки большинства младших школьников остаются: относительная неадекватность (выражающаяся чаще всего в завышенной самооценке по сравнению с оценкой учителя, группы); недифференцированность; неустойчивость; слабая обоснованность с опорой на субъективные, второстепенные признаки; недостаточная степень рефлексивности; отсутствие необходимой критичности по отношению к себе, своим возможностям, качествам. Отмечается, что в начальных классах большинство детей в своем поведении ориентируется в основном не на самооценку, а на оценку себя другими людьми, однако с возрастом самооценка постепенно эмансипируется от оценок окружающих и приобретает все большее значение как регулятор поведения (Савонько, 1972; Юферева, 1977; и др.). В ряде исследований (см., например: Берцфаи, Захарова, 1975; Захарова, 1977; Андрущенко, 1978; Захарова, Андрущенко, 1980, 1981; Захарова, Мамажанов, 1983; Боцманова, Захарова, 1983; и др.) указывается, что не всем младшим школьникам свойственны названные выше особенности самооценки. Отмечается, что у некоторых младших школьников зафиксированы прямо противоположные характеристики самооценки, хотя таких детей мало.
Делаются попытки вскрыть психологические закономерности, условия, специфические механизмы формирования самооценки в учебной деятельности; выявляется связь между уровнем сформированности учебной деятельности ребенка и его самооценкой. Указывается, что в младшем школьном возрасте в формировании личности ребенка, его самосознания и самооценки особое место принадлежит рефлексии.
В исследованиях А. В. Захаровой и М. Э. Боцмановой получены материалы, позволяющие выделить определенные показатели рефлексии при оценке и самооценке качеств личности: широта диапазона критериев оценки; их соотнесение и обобщенность; наличие известной осторожности; отсутствие категоричности в оценках и самооценках; мера их объективности и аргументированности, определяемая при сопоставлении с оценками других (Боцманова, Захарова, 1983; Захарова, Боцманова, 1990; и др.). В эксперименте использовалась методика «Выбор ролей». В качестве испытуемых выступали второклассники и третьеклассники.
Широта диапазона критериев оценки в эксперименте проявилась в том, что ученики дополняли заданные характеристики ролей, углубляя и конкретизируя их. Конкретизация критериев выражалась чаще всего в обращении к школьным делам, и нередко они оказывались связанными с ситуацией общения со сверстниками. В ряде случаев критерии выбора исполнителя той или иной роли подвергались детьми критической оценке. Соотнесенность критериев обнаружилась в выборе одного и того же сверстника на разные роли в связи с умением выделить комплекс его личностных качеств. Обобщенные оценки в основном наблюдались в положительных характеристиках, осторожность, отсутствие категоричности в оценке и самооценке при выборе актера на отрицательные роли. Осторожность в самооценке проявилась в том, что ребята выбирали себя на положительные роли в качестве дублеров. Показателем объективности в самооценке и оценке являлось их совпадение с оценками большинства сверстников.