2. Полимодальность восприятия у студентов характеризуется внутриструктурной подвижностью и изменчивостью: взаимовлиянием доминирующих и ресурсных модальностей, их зависимостью от ситуации, установок, вида и содержания учебной деятельности. Вследствие этого внутри структуры полимодальности могут наблюдаться качественные и количественные изменения, что позволяет считать ее спонтанно развивающейся динамической структурой. Вместе с тем динамика полимодальности связана со всеми структурами и подструктурами личности: индивидуально-психологическими и социально-психологическими особенностями, ее направленностью и мировоззренческими компонентами.
3. Разработанная нами методика дает целостное и точное представление о процессе перцепции у обучаемых. Применение данной методики позволило выявить общие особенности структуры полимодальности у студентов-первокурсников языкового вуза, установить различия в проявлении полимодальности у девушек и юношей, а также определить различия в изучаемом феномене у студентов с разным уровнем успешности обучения неродному языку.
Возможность учета изначальной сенсорно-перцептивной, чувственно-практической основы формирования языковой личности в контексте обучения иностранному языку диктует необходимость дальнейшей разработки проблем влияния полимодальности восприятия на учебно-профессиональную деятельность будущих лингвистов.
Таким образом, современное значение трудов С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, Б. Ф. Ломова в определении современных подходов к изучению полимодальности восприятия заключается в том что они ориентируют на соблюдение принципов единства психики и ее материального субстрата мозга, его анализаторных систем и полимодальной перцепции.
Литература
Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973.
Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.
Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001.
Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.
Бандурка Т. Н. Полимодальность в обучении. Как раздвинуть границы познания. Монография. Иркутск: Оттиск, 2005.
Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: Пособие для преподавателей и студентов. М.: Просвещение, 1965.
Веккер Л. М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. М.: Смысл: Per Se, 2000.
Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.
Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы: Пособие для вузов. Минск: Изд-во Белорус. ун-та, 1981.
Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.
Леонтьев А. Н. Ощущения и восприятия как образы предметного мира // Познавательные процессы: ощущения, восприятие. М.: Педагогика, 1982. С. 3350.
Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.
Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.
Bradway L. & Albers Hill B. How to Maximize Your Childs Learning Ability: A Complete Guide to Choosing and Using the Best Games, Toys, Activities, Learning AIDS and Tactics Fo. Garden City Part, New York. Avery Publishing Group, Inc., 1993.
Lepineux R. at all. La programmation neuro-linguisique a lecole / Soleilhac N., Zerah A. NATHAN, 1993.
В. А. Барабанщиков (Москва)
Коммуникативное измерение познавательных процессов[1]
Данная работа посвящена принципам коммуникативного подхода к исследованию познавательных процессов и тенденциям его развития. Основная идея подхода, высказанная в середине 1970-х годов, формулируется так: протекание психических процессов восприятия, памяти, мышления, воображения, речи неразрывно связанно с организацией общения людей; познание и общение едины. Общение играет роль основания познавательных процессов, которые, в свою очередь, направляют и контролируют коммуникативный процесс (Ломов, 1975; 1980;1981; 1984; 1991).
Содержание подхода конкретизируется рядом теоретико-методологических положений и циклами экспериментальных исследований.
Прежде всего это использование принципа системности при изучении природы познавательных процессов. Последние понимаются как формы субъективного отражения действительности (Ломов, 1984; 2006), совокупность которых образует познавательную сферу человека. Она рассматривается в виде многомерного, иерархически организованного, развивающегося целого, функциональные компоненты которого имеют общий корень и онтологически неразделимы. Течение познавательных процессов системно детерминировано, а сами они играют роль важнейших детерминант биологических и социальных процессов. Благодаря познавательной сфере осуществляется ориентировка человека в середе (мире) и регуляция его активности.
Решающим шагом, ведущим к появлению коммуникативного подхода, стало расширение содержания и усиление эпистемологического статуса понятия общение. Согласно Ломову, многомерны не только психические явления, но и их основания, роль которого наряду с деятельностью выполняет общение. Имеется в виду взаимодействие людей, в ходе которого совершается обмен информацией, состояниями и действиями. Результатом общения становятся не преобразования среды или объекта, а установление или реализация конкретных отношений между людьми. В отличие от индивидуальной деятельности общение по-своему организует и направляет процессы восприятия, памяти, мышления, обеспечивая обмен продуктами познавательных процессов. Последние побуждают, регулирует, контролируют и корректируют общение и являются внутренними условиями его развития. Наряду с когнитивной и регулятивной Ломов выделяет коммуникативную функцию психики, наиболее полно раскрывающуюся в общении.
В итоге общение приобретает статус общепсихологической категории, разработка которой делает очевидным еще один принципиальный момент: ограниченность возможностей формирования и развития познавательных процессов в индивидуальной деятельности. Большими ресурсами в этом плане обладает совместная деятельность людей. Она опирается на те же психологические составляющие, что и индивидуальная, которые, как правило, распределены между членами группы и выступают как их социальные функции. Совместная деятельность характеризуется общностью цели, принятия решения, плана, оценки результата, предполагает совокупный фонд информации, который формирует и которым пользуется каждый из членов группы. Соответственно, и образ действительности, и сам процесс ее познания выступают как социально-психологические феномены.
Существенно, что с усилением статуса категории общения деятельностная проблематика не только не уходит в тень, но и расширяется. Открываются новые возможности анализа единиц, структуры, уровней развития деятельности; более глубоким становится понимание ее субъекта, объекта и средств (артефактов), в ином ракурсе выступают механизмы целеобразования и мотивации деятельности (Барабанщиков, 2005; 2009).
Эмпирическую базу коммуникативного подхода составляли исследования структуры и динамики познавательных процессов, которые осуществлялись испытуемыми в условиях индивидуальной деятельности и совместной, опосредованной общением (Ломов, 1975; 1981; Ломов, Беляева, Носуленко, 1985; Ломов, Беляева, Коул, 1988). Было показано, что общение в диадах (лицом к лицу) значимо влияет на динамику и конечный результат переживаемых ощущений, поиск полезной информации, запоминание и воспроизведение материала, протекание воображения и мышления, т. е. охватывает все уровни и существенные измерения познавательной сферы человека. Это становится возможным благодаря наличию совокупного (надиндивидуального) фонда информации и использованию промежуточных продуктов индивидуальных познавательных процессов (образов, понятий) всеми участниками общения. Взаимозависимость познания и общения, их внутреннее переплетение нашло отражение в понятии когнитивно-коммуникативный процесс, которое фиксирует основной феномен данного подхода.